人教版高中第五册第一单元综合叙述作文：中学生学习策略研究综述

Posted 2023-04-25

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人教版高中第五册第一单元综合叙述作文：中学生学习策略研究综述

综合实践流动是综合性课程的超越和发展。和一般事物发展顺序一样，综合实践流动或者说综合性课程发展到现在经历了萌芽、兴起、发展三个阶段。下面是小编为你带来的人教版高中第五册第一单元综合叙述作文：中学生学习策略研究综述，欢迎阅读。

近代以来科学史上不中断的演绎着分化和综合。教育必需与社会发展的要求相适应，综合时代决定了现代教育也必然朝着综合化发展。综合实践流动课程恰是在这个大综合时代背景下应运而生。

2001年6月，我国提出了相应的课程政策，在《基础教育课程改革纲要(试行)》中，对部门中小学课程作了重大调整。课程改革的目标之一就是“改变课程结构过于夸大学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、选择性”。这次新课程改革的一个显着变化是将一些原来的单科性课程整合为综合课程。同时开设专门的综合课程，如小学和初、高中都增加了综合实践流动课。综合实践流动课程是打破学科界限，体现对知识的综合应用的实践性课程。

通过查阅1999、2000、2001年教育类核心期刊、有关教育论着、“综合实践流动”网页，发现，1999年期刊、2000年期刊与综合实践流动相关的研究很少，直到2001年才泛起一些。在我国仅有少部地区在进行“综合实践流动”和“研究性学习”的研究，而很少有人专门进行过有关“综合实践流动”策略、方法和模式的设计开发课题研究。从教育技术的视野研究“综合实践流动”并不多见。即使是专门阐述综合实践流动的书籍文章或者是研究讲演也绝大多数是从教师的角度对综合实践流动的理论基础以及其课程进行设计、开发、治理和评价方面进行研究。而从学生的角度，对长期处于传统的分科教授教养环境下的学生应该如何去学习这门课程，以达到综合实践流动的课程目标却没有多少研究。为此，我们觉得进行综合实践流动的学习策略的研究非常必要。本文将结合中学生的个性特征从综合实践流动课程的特点以及学习策略的研究两个方面对本课题进行阐述。

第一部门综合实践流动概述

一、综合实践流动的发展历史

综合实践流动是综合性课程的超越和发展。和一般事物发展顺序一样，综合实践流动或者说综合性课程发展到现在经历了萌芽、兴起、发展三个阶段。

追溯综合实践流动的历史，可以从古代学校教育课程中寻到它的足迹。我国隋唐时期的《千字文》、宋代的《三字经》在一定意义上体现了综合实践流动的思惟。在西方，以综合性课程为主的教授教养状况一直延续到文艺中兴时期。

从19世纪末到20世纪前半叶，是综合实践流动或者说综合性课程真正兴起的时期，逐步形成了自身独立的思惟体系和实践类型。在这一时期先后泛起知识本位、儿童本位和社会本位三种不同的课程范式。主要影响人物有德国的赫尔巴特、齐勒，美国的杜威等等。

20世纪60年代以后，综合实践流动或者说综合性课程进入了蓬勃发展的阶段。在这一阶段先后泛起了多种综合性课程的思惟，如一体化课程、人本主义课程等等。主要影响人物有杰雷特福谢依等。

二、综合实践流动的理论基础

㈠教育观：从知识教育到糊口教育的转变

教育毕竟是什么，教育的价值意义毕竟何在?“什么是受过教育的人”?这是多年来教育理论家们争论不休的理论困难。教育是一种与人的生命存在和糊口方式紧密亲密相关的实际流动领域，教育的最终目的是为了使人作为个体存在和社会存在以公道的方式展开人生，体现人的生命和糊口的意义，获得个人的幸福。因此，教育必需是与糊口息息相关的。当前教育的弊端之一就在于教育与学生的现实糊口和可能糊口脱离。假如教育没能作用于学生的糊口方式，那么它就丧失了糊口和生长的意义。从人的存在、人的糊口角度看，教育是儿童通向可能糊口的终结，因而教育，特别是基础教育应成为一种糊口的教育。

教育本身应具有糊口意义。由于人是教育的对象，也是教育的主体，教育是人的教育。教育本身就是人的生命存在的一种形式，就是实现人的价值生命过程的重要环节。教育通过人类物质文化、精神文化和行为文化的传承，不仅给予人糊口的基本知识和技能，更重要的是教给人糊口的聪明。从知识的传授到聪明的启迪，这是教育观的一大改变。

㈡课程观的转向

多年来我们教育界一直存在着三种基本的课程观。第一种课程观是知识或学术理性课程观。这种课程观把课程视为“学科”，或者“知识”，以为课程的价值在于为学生未来糊口提供充足的理性预备。这种课程观在演变过程中有两种不同的取向，一是糊口准备取向，二是理性主义取向。好比夸美纽斯的“泛智主义”的学科课程，布鲁那为代表的“认知发展”课程理论等。多少年来，我国基础教育的课程呈现出比较显著的知识中央的理性主义倾向。第二种课程观是经验或自我实现课程观。这种课程观把课程视为经验，以为课程是促进儿童自我实现的手段，夸大流动在课程学习中的重要性。好比卢梭的“天然教育”，裴斯泰洛齐的“教育的天然适应性”，杜威的“从做中学”等无不是这种课程观。从正视知识和理性发展，到正视儿童的存在、儿童的经验和流动的价值，以及夸大课程作为儿童自我实现的中介和手段，无疑是课程观的一种提高。第三种课程观是糊口经验重构或批判课程观。这种课程观是建立在现象学、解释学和批判理论基础上的。夸大学生是课程的主体，注重学生创造课程的能力。

以上三种课程观分别从知识和理性、儿童与经验、糊口和经验重建等不同角度建立其特定的课程观念。现在新的课程观要跳出“知识”、“学科”、“教授教养科目”等框框的限制，把课程理解为：一种一人类糊口经验和个体糊口经验为内收留，通过儿童在糊口世界中对这些内收留的批判和反思性实践，沟通儿童现实糊口和可能糊口的发展性的教育中介，教师和学生是这种发展性教育中介的创生者。

综合实践流动就是基于这种反思性、批判性、实践性的课程观和发展课程观来设计课程，是对“课程即学科”、“课程即教材”和“课程即知识”的课程观的超越。

㈢新发展阶段论与基础教育课程结构的逻辑组织

1。新发展阶段论

日本学者安彦忠彦更具个性生理心理发展的特点，提出了当代儿童个体新的发展阶段论并提出根据其规律实施的不同教育课程。

儿童个体发展的早期，大体可分为如小三个基本阶段：

l感觉运动时期(0-3岁)，教育课程应该以游戏、糊口流动为主。

l外部语言运动时期(4-7岁)，教育课程以言语的认知流动为主。

l内部语言运动时期(9-11岁)，教育课程主要以逻辑性的认知流动为主。

学生个体发展后期，即进入青春期的11-22岁左右，是面向自我发展的阶段，可分为如下两个基本阶段：

l个体自我探索时期(11-1岁)，它不仅仅是自己特性、适应性和个性探索的时期，而且也是进入到志向、前途、专业探索的时期。

l自我发展时期(16-20岁)，个体以探索经验为基础，以不中断发展和深化自我个性的经验为目标。

2。基础教育课程结构的逻辑组织

第一阶段，小学1-3年级，以体验性知识和糊口性知识的学习为主。

第二阶段，小学4年级-中学3年级，以主要表现为学问性知识学习，并逐渐泛起反省性知识和自我知识。学生要通过逻辑性的思索探究流动，来实现法则概念和方法的习得。

第三阶段，高中1年级-大学2年级，以自我知识和反省知识为主。在这一阶段，学生作为面向内在知我得方面，开始关注自我的人生方向、职业选择、适应性和能力等方面，关心自己与外在的不同。这一阶段中，学校的教育课程应该以培养学生自立、内省能力为中央，教育课程的内收留以选择性为主，共同性知识作为必要的增补。

三、综合实践流动的特点和课程内收留

㈠综合性学习的定义

关于综合性学习从它产生开始就有多种定义，发展到今天主要有以下几个定义。

东北师范大学的熊梅博士，根据在日本的研究成果，对当代综合性学习的基本内涵作如下的概括：综合性学习作为一种相对独立的课程组织形态，它是超越了传统单一学科的界限而按照水平组织的原则，将人类社会的综合性课题和学生关心的问题以单元的形式统整起来，通过学生主体的、创造性的问题解决学习过程，有机的将知识与经验、理论与实际、课内与课外、校内与校外结合起来，以进步学生综合性解决问题的能力，促进知情意行和谐同一的发展。它夸大从外在的内收留性是转化为内在实际的结果，实现从内收留到形式、从手段到结果的同一。

华南师范大学教育技术研究所的徐晓东，给出这样的定义：所谓综合性学习是以“学会生存，学会学习”的结合为目标，以学习者的爱好与需要等内部念头为基础，在课题学习中不受学科分类所束缚，通过调查、实践、亲自体验、信息技术的应用等过程综合性的运用各学科的知识和技能，开展问题解决能力的舒展，使学生的学习得到深化、扩展，创造与他人的协作化和共有化，实现学习者的出产学习。

日本“教育工学事典”将综合性学习定义为：不做学科区分，对于主课题和子课题，学生进行体验流动，以学生爱好、兴趣为基础进行问题解决和创造性的学习。

总结了以上各家的定义，我的熟悉是：综合实践流动是以学生爱好兴趣以及学校和所在地区的实际情况为基础，围绕某一中央主题，有意识的运用两门或两门以上学科的知识观和方法论，通过亲自体验和实践流动，获得学习效果的一种学习流动。它夸大培养学生主体性地解决问题的资质和能力以及创造性、协作性地处理事物的立场，促进“生存发展能力”的形成。“生存发展能力”是综合实践流动发展的核心能力，它有三个要素：丰硕、多样、完整的人格，自学和独立思索的能力，共同生存发展的能力。

而综合实践流动课程则是在教师的引导下，学生自主进行的综合实践流动流动，是基于学生的经验，紧密亲密联系学生自身糊口和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。

㈡综合实践流动的特点

寻求教授教养组织流动的弹性化是综合性学习的本质特点，它主要涉及到了学习环境(学习空间)、学习时间、学习组织、指导体系体例等一系列的问题。日本学者儿岛邦宏详细概括了如下几方面的特点。

⒈学习环境的扩大化

综合性学习流动范围的广阔性，决定了其学习环境扩大化的特点。它不可能局限在狭窄、封锁的教室空间范围内开展流动，而是需要在广阔的、开放性的空间范围内进行。

⒉学习时间的柔软化

根据综合性学习的特点，需要柔软而弹性的安排学习时间。应该是有学习内收留来决定教授教养时间，而不是由教授教养时间决定学习内收留。应该由学生们来支配学习时间和学习流动。在安排时间时要考虑学生学习流动的特点，并根据学习内收留的要求确定不同单位学习时间的是非。

⒊学习组织的弹性化

学生学习的组织形式要考虑学生个性发展的需要，还要考虑学生之间的相互合作。这两方面反映了新的“个人和共生”的教育模式，它要求通过个人与共生之间关系的建立，是学生确立具有个性的自我，以及通过个人之间的相互支持、相互学习和相互合作而建立起共生的关系。以这种模式进行学习，主要采取的是“个别学习”、“小组学习”和“全体学习”的方式。

⒋指导组织的弹性化

综合性学习体现学生个性、个别发展的要求出发，夸大复数以上教师之间的相互协作，从而分担不同的教授教养指导任务，为此人们提出了TT(合作教授教养)的指导体系体例。这样，可以知足学际学习特点需要，实现不同的学习组织形式，适应个别差异，扩大合力指导范围。

㈢综合实践流动课程的理念和目标

开展综合性学习需具备三个基本理念：第一，综合教育思惟。综合性学习在流动内收留上是综合的，内收留涉及到学生糊口领域、天然领域和社会领域。综合性学习在培养目标上是综合的。它夸大综合素质和综合能力的整体发展。第二、实践教育思惟。综合性学习是一种实践的、整体的、开放的教育流动，夸大让学生在实践中学习和发展。第三、主体教育思惟。综合性学习夸大在全面进步学生基本素质的基础上，着力培养学生的主体精神，尊重学生的主体地位，充分施展学生的自主学习能力。

综合性实践流动是一个开放的实践性课程，其目标包括知识与技能;过程与方法;情感、立场与价值观三个维度。其总的目标是：培养学生的学习能力、问题解决能力、信息活用能力。在基础教育阶段，综合实践流动课程的总体目标有五个方面：获得亲自介入实践的积极体验和丰硕经验;形成对天然、社会、自我之内在联系的整体熟悉，发展对天然的关爱和对社会、对自我的责任感;形成从自己的糊口中主动的发现问题并独立的解决问题的立场和能力;发展实践能力，发展对知识的综合运用和立异能力;养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。

㈣综合实践流动课程的内收留

它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育领域，并渗入渗出信息技术教育。与其它课程比拟，综合实践流动课程具有综合性、实践性、开放性、天生性、自主性五大特性。

四、评述

追求课程向儿童的经验和糊口回归、倡导综合实践流动课程是当今世界各国课程改革的共同趋势之一。在实践方面世界各国正在如火如荼的开展综合实践流动。在理论研究方面，对综合实践流动的研究一般只限于综合实践流动课程的设计、开发和评价方面。对于如何针对不同学龄阶段的学生该采取什么样的方法、策略去学习这门课程，有意识的培养自己的生存能力，转反常度，调控情感却没有什么系统的研究。

综合实践流动课对学生来说也是一门全新的课程。要实施综合流动实践课程，切实达到培养目标，就要让学生把握该门课程的学习策略，改变或者调整一贯的学习方式，积极主动的学习，自觉培养自己的各种能力，能够不唯书，不唯上，能够用自己的眼睛去观察，去思索，去判定。我们的绝大部门学生一直以来都是在应试教育的环境中学习的，是在老师手把手的教中学的。学生应该怎样学习这一门新课程才能取得良好的效果呢?怎样才能学生自身立场、情感如何调控如何掌握呢?为此，从学生的角度出发，对综合实践流动课程的学习策略进行研究探讨长短常有必要的。

第二部门学习策略概述

一、学习策略的发展历史

学习策略作为学习的执行监控系统，对学习者的学习速度和学习质量都起着重要的作用。自古以来人们就很正视学习方法的把握和应用。从现存的一些古代心理学和教育学文献上，可以看到，历史上已有相称一部门心理学家和教育学夹在他们的着作中谈到学习策略并论述过学习策略在学习过程中的重要性。例如，我国知名的教育家孔子就说过“学而不思则罔，思而不学则殆”。法国近代思惟家、心理学家、教育家卢所讲的“形成一种独立的学习方法，要比获得知识更为重要”。但是古人对学习策略的这些熟悉都是比较朴素的，零碎的，没有经由系统的研究。

真正开始对学习策略进行系统研究始于20世纪。196年家布鲁纳和他的同事作了一个有关人工概念的经典试验。在这个实验基础上，布鲁纳提出了“认知策略”的概念。因为认知策略和学习策略的关系十分紧密亲密，所以人们在系统研究认知策略的同时，对学习策略也开始了系统的研究。20世纪中叶以来，在学习心理学和教育心理学的研究领域中，学习策略的研究始终据有着重要的地位，并成为学习心理学和教育心理学研究发展的一个方向。

二、学习策略的研究现状

㈠学习观的变革

我们的绝大部门学生一直以来都是在应试教育的环境中学习的，是在老师手把手的教中学的。传统教授教养观中，学生一直是扮演着接收者的角色，是一被动接受的收留器。现代的学习观不仅要与现实糊口和可能糊口发生联系，而且要把学习作为糊口的一部门。学习不再是学知识而是学习方法、策略，学聪明。学生不在是学习的客体，而是学习的主体，每一个学习者都要积极主动的去学习，做学习的主人。

㈡目前的研究成果

⒈学习策略的界定

因为人们研究的角度和方法不同，对学习策略的界定也没有达成同一的熟悉。概括起来有以下四类：

第一种，把学习策略视作学习方法或者技能，如，梅耶(E。ayer)(邵瑞珍、皮连生等，1990)以为“学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的流动”;琼斯、艾米尔、凯蒂姆斯(Jones，Airan，Katis)(史耀芳，1994)以为“学习策略是被用于编码、分析和提守信息的智力流动或思维步骤”;平特里奇(P。Pintrih)以为“学习策略是学生获得信息的技术或方法”;邵瑞珍(1997)以为“学习策略是学生采用的进步学习效率的流动”。

第二种，把学习策略看作是学习的调节和控制技能，如，奈斯彼特、舒克史密斯(Nisbet，Shuksish)(史耀芳，1994)以为“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操纵过程”;科尔比(Kirby)以为“学习策略是指与认知运算的控制过程有关的过程”;凯尔和比森(Kail，Bisan)(史耀芳，1994)以为“学习策略是一系列学习流动过程，而不是简朴的学习事件”;魏声汉(1992)以为“学习策略是在元认知的作用下，根据学习情境的各种变量、变量之间的关系及其变化，调控学习流动和学习方法的选择与使用的学习方式或过程”;胡斌武(199)以为“学习策略是学习者为达到一定的学习目的，在元认知的作用下，根据学习情境的特点，调节和控制学习方法选择与使用乃至调控整个学习流动的内部学习方式或技巧”。

第三种，把学习策略看作是学习规则系统，如杜菲(Duffy)(史耀芳，1994)以为“学习策略是内隐的学习规则”;温斯坦(。E。Weinstein，19)以为“学习策略是必须的各种不同能力”。

第四种，把学习策略看作是学习方法和学习的调节与控制的有机同一体，如，但瑟洛(Dansereau)(史耀芳，1994)以为“学习策略是能够促进信息的获得、存储和利用的一套过程和步骤”;胡电芝(1997)以为“学习策略是指学习者在学习流动中，有效利用学习的规则、方法、技巧及其调控”;史耀芳(1991)以为“学习策略是学生在学习过程中，为达到一定的学习目标，有意识的调控学习环节的操纵过程，是认知策略在学习流动中的体现形式，他在一定程度上表现为学习方法或技巧”。

以上四种并不完全相同的观点是可以同一起来的。从抽象意义上说，学习策略是一种“内隐的学习规则”;从学习的操纵意义上说，学习策略是一个“学习方法和学习的调节与控制的有机同一体”;从结构意义上来说，学习策略是由“学习方法”和“学习的调节和控制”等方面因素组成的(超英，1999)。因此，综合以上观点，蒯超英给出的学习策略的定义是“指在学习情境中，学习着对学习任务的熟悉、对学习方法的调用和对学习过程的调控”。也就是说，学习策略对于学习者来说是学习执行的监控系统。

⒉学习策略的成分和层次

因为对学习策略内涵的看法不同，对学习策略的成分和层次的看法也不尽相同。比较有代表性的有以下几种：

⑴奈斯彼特、舒克史密斯(Nisbet，Shuksish)(史耀芳，1994)把学习策略划分为三个层次：

①一般策略。其特征与立场和念头因素有关。

②宏观策略。其特征有：高度概括化、随春秋的增长而进步、随经验的积累而改进。

③微观策略。其特征是：概括化程度较低、收留易为学习者所把握、同高度有序的技巧构成同一体。它包括六个因素：

1)提问，其功能是确定假设，建立目标和项目参量，寻求反馈以及联系人物等;

2)计划，其功能是决定策略及实在施一览表，精简项目或对问题进行分类，以及选择某些体力或脑力技能来解决问题;

3)调控，其功能是试图回答或发现最初的问题和意图;

4)审核，其功能是对流动和结果作出初步的评估;

)矫正，其功能是再设计或再检查，包括矫正目标的设置;

6)自检其功能是对流动和项目作最后的自我评价。

⑵温斯坦(。E。Weinstein，19)以为学习策略包括：①认知信息加工策略，如精细加工策略;②积极学习策略，如应试策略;③辅助性策略，如处理焦急;④元认知策略，如监控新信息的获得。

⑶但瑟洛(Dansereau，19)以为学习策略可以划分为基本策略与辅助策略两类。前者有两个子策略构成，即①领会和保持策略。它承担获得与存储信息的任务，包括理解、回想、消化、扩展、复查等项策略因素。②提取与利用信息策略。它负责提取和使用所存储的信息，也由理解、回想、详释、扩展、复查项策略因素。后者包括3个子策略，即计划和时间安排，用心治理(包括情绪调节与情绪维持)，监督与调控。

⑷迈克卡等人(keahieetal。，1990)把学习策略分为三大部门，即认知策略，元认知策略和资源治理策略。认知策略又包括复述策略、精细加工策略、组织策略;元认知策略包括计划策略、监督策略和调节策略;资源治理策略包括时间治理、学习环境治理、努力治理和其他人支持。

学习策略的成分是从学习过程的环节或所涉及的诸方面如方法、步骤、手段和组织中提出的。这些观点的共同点是都熟悉到了学习策略既包含有直接影响对学习材料的信息加工的成分，又包含有影响信息加工过程的成分，并有对学习环境、时间及工具等的治理成分。但是，我留意到这些学习策略的成分都是针对陈述性知识，基于以自学为主的，阅读印刷教材这样一种学习流动的研究。而学生的学习流动是多种多样的，有听讲、自学、讨论、看录像、解决问题等;利用媒体获得的信息种类也不同，有来文字信息，视音频信息等。因此，合用于各种学习流动以及各类知识的学习策略还有待研究。

⒊学习策略的教授教养

⑴学习策略教授教养的内涵

学习策略教授教养(LearninStrateyInstrution)的概念是20世纪0年代后期才被学者们使用的。它指系统地教授学习策略，使学生终极成为学会学习的人的教授教养流动。第二次世界大战后，人们就开始留意在教授教养中教给学生易懂的学习策略，并对学习策略有了研究，如SQ3R学习策略等。这就向主要关心教给学生知识、是否记住了知识的传统教授教养发起了攻势，但20世纪四、五十年代的研究并没有确立学习策略的重要地位，并且大多数学习策略教授教养也不成系统，仅限于知识的记忆、知识的巩固等方面。

⑵学习策略教授教养的内收留

学习策略教授教养的主要内收留就是学习策略的知识与技巧。它是学生在形成概念和知识的过程中如何运用各种认知过程及其不同组合形式来开展学习流动的技术和方法。目前，成功的学习策略有哪些，如何对它们进行分类等尚无同一的划分。

⑶学习策略教授教养的方法和途径

学习策略教授教养的方法和途径，大都与学科内收留相联系，并反映学生的实际需要和能力。教师在教授教养前就应对学生的初始水平进行评价，并以此来确定不同学习的不同学习策略教授教养目标。一旦与学生能力相一致的适合某种任务的策略被选择使用，教师与学生就建立了学习策略教授教养目标和何时如何运用学习策略的教授教养体系。

有关学习策略教授教养的方法，目前尚存较大争议。元学习方法的建立也可以说就是学习策略的教授教养方法。其中Bis等人的表面深层成就法和Jones构架法都是比较有效的方法。表面深层成就法是Bis等人1990年总结的。它指教师引导学生对不同的材料，采用不同的学习策略的教授教养形式，包括表面方法、深层方法和成就方法三部门。表面方法是教师引导学生订立目标，计划学习事件，并检查自己的学习结果的方法，教给学生的是导致机械学习的复述策略。深层方法首先引导学生拥有动量有关方面内收留的知识并在概念的高水平长进行概括;其次引导学生明白自己应该完成什么和采取什么策略去完成，使学生愿意投入时间和精力，并在教授教养过程中获得一种愉悦享受。成就方法是教师把握教授教养中得到获得高分和赢得奖励的教授教养策略，它既有表面方法的复述策略，也有深层方法的语义加工策略，使学生在详细情境中获得最有效的学习策略。

Jones等人的构架法要求在没有教师的匡助下，学生通过流动解决学习问题、完成教授教养任务和成就教授教养目标⑧。它包括三个方面，即支持、调整和移去支持。支持是运用各种策略进行教授教养，进步各种策略的模式和增补例子;调整是调整教授教养的内收留与策略以适应学习者的能力与特点，运用恰当的策略进行学习;移去支持是当学生表现出良好的知识与能力状态时，教授教养逐渐移去原有的对学生的支持。为了使教授教养适合学生特点，教师必需对学生进行评价，以便使学生的学习策略更有效。

学习策略教授教养实现的途径一般有学科渗入渗出式和开设专门的学习策略指导课两种。前者体现各科教授教养过程中，使教师学习策略的教授教养更有针对性，但对教师的要求较高，需要教师全员介入;后者则是独立的教授教养过程，具有完整性，能够使学生将留意力更多地集中于策略本身，而不会被大量的学科知识所沉没。但是，无论是渗入渗出式仍是专门课程式，都需要通过实践流动中解决问题、尝试监控、教师指导等一般途径来实现。

㈢评述

从以上对文献分析中可以看出，目前认知心理学对学习策略的研究主要集中在学习策略的含义和构成、学习策略与认知策略的关系、学习策略和元认知的关系，以及学习策略的教授教养等几个方面。所研究的学习策略所针对的知识类型是陈述性知识，学习流动是自学流动，信息类型是来自印刷教材的文字信息。在诸如英语、语文等学科中，有系统的学习策略的研究。但在信息技术环境下有关学习策略方面的探讨，只是基于从信息素养，网络环境下的学习模式或者学习方法，信息加工模型等方面的研究，还没有对学习策略进行系统的研究。

第三部门熟悉与思索

为了适应人类持续发展的需要，综合实践流动成为当代世界各国家建构21世纪基础教育课程结构的基本趋势。美国、英国、德国、澳大利亚、日本、挪威、法国和我国台湾省在基础教育课程改革中，都注重开设综合实践流动类的课程。国外对于综合实践流动的发源、理论基础、价值以及综合实践流动课程的设计和实施进行了深入细致的研究，然而从学生的角度出发，在综合实践流动中，学生采用什么样的学习策略才能最大限度的从综合实践流动课中受益的研究却是凤毛麟角。

现在学习策略研究已从探讨儿童认知发展的基础领域研究逐步发展到应用领域的研究。但目前认知心理学对学习策略的研究主要集中在学习策略的含义和构成、学习策略与认知策略的关系、学习策略和元认知的关系，以及学习策略的教授教养等几个方面。有关学科学习策略的研究主要集中于第二语言和阅读领域，其他学科学习策略研究则比较零星。对综合实践流动课这门“不规范”的课程体系来说，对其学习策略的研究就更是少见了。

我国近一年多才逐渐开始正视综合实践流动。在我国《基础教育课程改革纲要(试行)》中划定：综合实践流动课程是中小学(3~12年级)学生的一门必修课程。这样综合实践流动课程便正式纳入基础课程体系。目前研究较多的“研究性学习”、“基于问题的学习”等与综合实践流动有某些相似之处，但也存在很大区别，它们只是综合实践流动的方式之一。在主体性教育哲学观的指导下，如何进行综合实践流动、怎样设计综合实践流动是一个亟待解决的问题。对于这门未发展成熟还有待探索的课程来说，不仅泛博一线教师缺少设计和实施指导综合实践流动的技能，而且学生也缺乏此类经验和策略。

一、进行综合实践流动学习策略研究的原因

基于海内外对综合实践流动研究的现状，我以为，对现代教育环境中综合实践流动课程的学习策略的研究势在必行，原因如下：

⒈信息化社会需要具有“生存发展能力”的新型人才。新型人才是创造型人才，非模仿型人才;是智能型人才，非知识型人才;是能动型人才，非机械型人才;是自主型人才，非工具型人才。学生固然能从其它分科课程中发展自己的“生存发展能力”，但是其它分科课程并没有显著的体现这个目标，而综合实践流动课是以培养“生存发展能力”为核心的，是紧密结合糊口，解决学校学习与现实糊口之间的差距问题的，这对新型人才的培养有着重大意义。因此，学生必需采用恰当的学习策略学好这门课程，获得最佳学习效果，天生和发展自己的“生存发展能力”，为日后成为新型人才以适应社会需要打下坚实的基础。

⒉学习心理学和教育心理学的发展，极大推动了对学习策略的系统研究，这不仅为综合实践流动的有效实施提供了有力的支持，也为本课题的研究提供了坚实的基础。现在对学习策略的研究所针对的知识类型、学习流动和信息类型都很单一，一般是陈述性知识、自学流动以及来自印刷教材的文字信息。而综合实践流动课是一门综合性、实践性、多样性的课程。原有的学习策略研究成果并不能解决这门课的学习问题。因此本课题的研究会丰硕和发展学习策略这一领域。

⒊综合实践流动课学习策略的研究有利于学生主体意识的培养，是符合主体性教育理论这一时代教育哲学的。要贯彻主体性教育理念，不仅教育工作者需要转变观念，学生也要转变观念，要从被动的接收者向主动的探索者转变，要清晰的熟悉到“教育是为人而存在”不是“人为教育而存在”。本课题研究有利培养学生学习的“主人翁”意识，进步课程改革的成效。

⒋对学生个人发展而言，本课题研究在学生学会学习，学会自我发展，天生终身学习理念等方面会有极大的促进作用，使学生终身受益无限。

二、综合实践流动学习策略的界定

在参考大量文献的基础上，我偏向的学习策略界定是：学习策略是学生采用的进步学习效率的流动(邵瑞珍，1997)。这样，我把综合实践流动的学习策略划分为认知领域、情感领域、动作技能领域和社会领域中的学习策略。

⒈认知领域：认知策略是学习者用以支配自己心智加工过程和结果的意识与控制(加涅，1977)。包括认知策略、元认知策略和资源治理策略(迈克卡等人，1990))。

⒉情感领域：对人(包括自己和他人)、对事、对社会的情感立场。

⒊动作技能领域：出产劳动技能(好比，贸易流动、手工劳动、工厂劳动和田间劳作等)以及体育流动等。

⒋社会领域：主要指社会流动和交往。有意识的利用现有前提，创造有利前提进行综合实践流动。

三、研究并贯彻综合实践流动学习策略的建议

㈠加强理论研究，不仅要善于演绎还要善于归纳。

学习策略的研究与心理学和教育学的研究成果息息相关。要留意吸收心理学研究成果，结合学与教的理论进行研究，不仅要善于演绎推理，从理论的高度掌握学习策略的实质和要领，还要善于归纳总结，从实践经验中提炼精髓，使之上升到理论水平。研究对象应有所拓宽，加大情感策略、动作技能策略的研究力度;留意整体性，在研究详细学习策略的同时要考虑学生的情打动机策略和激励策略的研究;策略研究的侧重点要从以知识传承转移到思维和能力的培养等方面转变，加强协作、交互、独立探索和自主学习方面的学习策略研究。

㈡转变教授教养观念，勇于探索、立异。

在信息技术环境下开展综合实践流动，要求有新的教授教养方式和学习方式。但是，大多数学校和教师都习惯于传统的教授教养方式与学习方式，教师为主、知识本位的观念根深蒂固，况且高考的指挥棒以及尺度化考试也束缚了教授教养工作，一时间也难以发生质的变化。从根上讲，“中国的教育观在本质上是建立在‘恶’的人道假设基础上的”，因此，教师老是为学生担心，担心知识太难学生不易把握，担心学生不自觉不守规矩，不管是对学生的能力仍是品格老是怀疑多于信任、轻视多于尊重、批评多于表扬、苛求多于宽收留、压制多于鼓励、约束多于自由。当然西方的教育观是建立于学生性善的假设基础上的，但是他们的一所高中的副校长汤普金斯女士则感触“我们的问题也许是给孩子的自由太多了”。可见，自由过火对孩子也不是件好事。因此，我们的老师要建立其主体性教育思惟，尊重孩子，给予孩子同等的话语权，充分相信孩子，适当放手，教师所扮演的角色正如本文上述的“应该是牧羊人而不是饲养员”，牧羊人的责任就是把学生这群羊带到一个水美草肥的地方，让学生自己觅食，防止恶狼来犯和小羊失足落入悬崖。而不是像饲养员那样把食品选好送进羊的嘴里。

其次，教师还应该树立“终身学习”的观念，留意充电，增强自我教育的能力，这样才能跟得上时代步伐，胜任信息技术环境下的教授教养。此外，还要留意克服囿于习惯，不愿有所改变的惰性，应该充分了解当今社会对人才的要求，了解学校以后培养的人才的方向，同时也要放开四肢举动，敢于尝试新的方式，来改善现有的方式。

㈢注重学习策略的教授教养模式与教授教养技术的研究

⒈研究综合实践流动学习策略教授教养模式与教授教养技术的必要性

学习策略的教授教养，对学生至关重要。我们过去的教授教养，正视既定知识的传授，忽视如何教给学生获取知识，不正视学生的主体性与主动性，形成被动接受式教授教养。这种教授教养导致学生缺乏独立思索与辨别能力，也因而失去了继承学习、自我深造的聪明技能。

综合实践流动不同于传统课程，它是一门实践性课程。学生长期枷锁束缚于教师指导下的结构学习，整个学习流动以教师的讲授为中央，学生主动探求知识的积极性受到按捺，对脚使得讲授形成依靠性，除去课内知识外，学生很少从课外流动中自觉的搜集相关信息，使用的学习策略也大多为认知策略中的复述策略、记忆策略。学习策略单一，不适合综合实践流动丰硕多彩的学习流动。

实验表明，学习策略教授教养对学生的学习积极性有一定的进步(张亚玲、郭德俊，2001)。匡助学习落后、缺乏学习动力的学生的最好办法是匡助他们学习，特别是匡助他们学会学习，进步学习效率，是的他们学有所得，学有提高，从中受到学习念头的正强化作用(张庆林，199)。

已有的实验研究证实，中小学生往往还不能利用自己的经验来匡助他们选择有效的策略，他们对教师告诉的学习策略有种依靠性。美国心理学家布朗也发现，“当教儿童某种记忆方法时，他们能很好地运用这些策略，但在后来未要求他们完成类似的任务时，却不能自动地运用这些策略。”这就更要求我们在综合实践流动中进行必要且有效的学习策略的教授教养。⒉将通用教授教养模式与专门学习策略的教授教养模式有机结合起来

学习策略的教授教养有通用学习策略教授教养模式、学科学习策略教授教养模式以及交叉式学习策略教授教养模式(刘电芝，1997)。我以为在综合实践流动中宜用交叉式学习策略。这种模式是先独立得对学习策略进行教授教养，包括学习策略的意义，详细操纵程序。简短的教授教养之后，将它与详细的学科内收留结合起来。根据详细学习请经的差异，要求并提示学生把所学的策略运用于详细的知识学习之中。

综合实践流动课程因为对学生来说仍是一门比较新的课程。它的课程内收留决定了学生要把握多种多样的学习策略。而且综合实践流动课程并不是独立于学科课程之外的，它与其它分科课程在知识结构、学习方式上有着千丝万缕的联系，况且，学科学习策略和综合实践流动的学习策略本质上是一致的，两者有异曲同工之处，有助于学生举一反三。因此，学生对分科课程的学习策略的把握将有利于他们对综合实践流动的学习。当然，综合实践流动的学习策略也有其独特之处，指导教师应该留意在课程指导中渗入渗出相关的学习策略。由于学生怎么学很大程度上在于教师怎么教，换句话说，教师怎么教，学生就怎么学。这是因为学生往往会随着教师思路走，教师解决问题的程序、方式都会对学出产生潜移默化的影响，从这个角度上说，教法是蕴涵着学法的，因此，教师要在寻常的指导流动中匡助学生树立准确的学习观，有意识地匡助他们把握一定学习策略。这种润物细无声的作法能紧密结合流动内收留，但不利于进步学生在复杂情境下策略迁移，对促进元认知策略的把握收效甚微。因此，我们还要开设专门的学习策略练习课，这“能引起受试者的充分正视，把留意力集中于思维方法本身”。而且，大量的练习表明，成人和儿童都取得了显著的效果，特别是儿童的练习效果更为显着。而通用学习策略(注：这类练习内收留不涉及特定知识，不与学科内收留紧密结合，如复述策略、精加工策略、组织策略等)的教授教养建议采用专门的练习课的形式。因此，我们应该把学科教授教养渗入渗出学习策略的教授教养模式和专门开设学习策略的教授教养模式有机结合起来，相辅相成，才能施展最大的效用。值得一提的是，有些学校和老师可能会以为专门的策略练习课可能会占用正常的教授教养时间，减慢教授教养进度，但是，我们必需清晰，凡事必有利有弊，枢纽在于利大仍是弊大。通过专门的策略练习，学生的学习能力进步了，发展了其“学力”，这不恰是节省了整体的教授教养时间，“磨刀不误砍柴工”吗?况且，有许多学习策略是学生目生的但又是必需把握的。好比社会、情感策略等。所以必先对一些基本的学习策略进行教授教养，才会使学生有进行综合实践流动的先决技能。但是，综合实践流动要培养的不仅仅是知识的把握，而且是生存能力的培养。有一些元策略不是简朴的专门开设一门学习策略课就能解决的，它必需在实践当中，在问题解决的过程当中，有学生自己去试探、去试误、去总结、去反思、去批判才能逐渐内化，并能自如运用。

2。运用教授教养设计进步学习策略的教授教养质量。

教授教养设计是连接教授教养理论、教授教养理论与教授教养实践的桥梁学科，是一门用来指导实际教授教养过程的划定性理论。它不仅关心如何教，也关心学生如何学。我们可以利用教授教养设计这个有力的工具，将内隐的学习策略外显化、展开化，采用合适的教授教养方法，可以是一种教授教养方法也可是几种教授教养方法的有机组合，应该是从问题出发，而不是从教授教养目标出发进行教授教养，让学生在运用学习策略中体会到学习策略的真意，激发学生学习“学习策略”的爱好，乐学，乐用，这样会加大学习策略教授教养的进度和效率，这就把教师的要乞降期望等外部前提内化为学生自己的念头，成为有意学习的内驱力。

3学习策略的教授教养要“因人而异”

我们现在的课堂教授教养的组织形式一般是集体教授教养，但是我们在教授教养中也要有意识的遵循“因材施教”的原则，留意要根据学生不同的春秋特征和认知水平来进行教授教养。也就是说，学习策略的教授教养要传授与他们思维发展的水平、知识基础相适应的策略，这样才易取得事半功倍的效果，反之亦然。当然，学习策略的教授教养也要对不同的学生侧重点应有不同。好比，对认知水平稍差一点的学生进行策略教授教养时，要多让他们训练，并注重策略的使用前提与范围的教授教养，以促使他们能根据需要，有效的选择学习策略，注重培养他们的策略迁移能力。

(四)将学生在信息素养方面的学习策略与综合实践流动课、信息技术教育结合起来

如上所述，信息技术环境下，学生信息素养的培养是时代赋予我们的使命。信息网络通信技术把我们带进了信息的海洋，也带进了世界文化荟萃的万花筒，而我们的学生“缺乏对丰硕文化资源进行选择的能力和跨文化交流的能力”。因此，如何培养学生的信息搜索、选择、分析、判定、交流能力以及良好的信息道德素质是我们确当务之急。在信息素养方面的学习策略多数是从学生如何搜索信息，判定信息真伪方面着手研究的，对于信息道德素质的培养的研究方面略显薄弱。当然，这方面学习策略的培养旨意与信息技术教育的意趣不谋而合，所以，这两者的“合作”是必然的。可以说，我们在进行信息技术教育时就在渗入渗出这方面的学习策略，而信息素养方面的学习策略的学习也离不开信息技术的支持，无形中也就完成了信息技术教育的某些教授教养目标。而综合实践流动课贴近社会糊口，致力于实践，着重能力的培养，对学生自主、协作能力以及信息处理与运用能力有着很高的要求。而且，综合实践流动是建立在信息平台上的，无处不使用信息技术，该门课程的内在要乞降实施方式等于其与信息技术的整合方式。因此，这三者的某些教育旨意是不谋而合的，对三者的有机整合有利于推动它们教授教养目标的达成，对学生的发展更是百利而无一害。

思索：如何在综合实践流动中培养学生的信息素养、信息搜集、处理、判定、组织能力。