传统文化论任鸿隽的教育思想

Posted 2022-12-03 科学

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论任鸿隽的教育思想

　　任鸿隽是中国现代著名教育家之一。他关于教育的一般理念、科学教育、大学教育和专门教育以及对与教育有关的几个具体问题的看法都颇有见地。这些思想至今还有现实意义和值得借鉴之处。

　　关键词任鸿隽教育思想科学教育大学教育专门教育

　　Abstract: H. C. Zen is one of the famous educator of modern China. His viewpoints concerning general ideas on education, science education, university education and the specialized education, a few concrete problem that have relation with education, are all a lot of sense in what he says. Up to now these thoughts still there is realistic meaning with the place that deserve and draw lessons from.

　　Key Words: H. C. Zen,ideas on education,science education,university education,the specialized education

　　任鸿隽（H. C. Zen,1886-1961）不仅是中国现代科学事业的拓荒者、现代科学观念的研究者和鼓吹者，而且也是中国现代著名的教育家之一。1914年至1918年，他先后在美国康奈尔大学文理学院、哈佛大学、麻省理工学院和哥伦比亚大学化学工程系就读，获化学硕士学位。归国后，他在1920年应北京大学校长蔡元培之请，受聘为该校化学系教授。次年，又应教育总长范源濂之邀，出任教育部专门教育司司长。此后，他参与诸多与教育有关的事务，最直接的有两件：一是在1923年冬赴南京任东南大学副校长，任期将近两年;二是1935年9月至1937年6 月入川任四川大学校长。当学生、做教师、任官员和任校长的经历，无疑使他积累了丰富的教育经验，加上他勤于思考，善于总结，从而形成了他的比较有见地的教育思想。即使在今天看来，这些思想还富有教益，且具有一定的现实意义和参考价值。

　　（一）教育的一般理念

　　关于教育的一般理念，任鸿隽的诸多论述散见于各种场合和文章。有趣的是，这些理念与哲人科学家马赫、彭加勒、迪昂、皮尔逊、奥斯特瓦尔德以及20世纪最伟大的科学家和思想家爱因斯坦的理念与实践，有许多不谋而合之处 .任鸿隽对教育目的、教育精神以及何谓好教育都有自己独到的见解。他同意阿诺尔特（M. Arnold）之说，即教育之本旨在“自知与知世界”，欲达此本旨之术则曰“凡世界上所教所言之最善者吾学之”。（p.62）他本人认为：“教育之目的，自个人言之，在造成行事之权能，而跻于独立自由之境也;自群体言之，在增进其幸福之品量，而助其稳健的发达。”他指出，其达此之术，不外二说：1）人性各有所近，其智慧之发达，亦旁溥四出不可方囿。故能备多数之途术，使人性之各方面，皆得所宣泄而臻于完善之域者，是为良教育制，反是则否。2）学者不但博闻洽识、多才擅艺而已，必得其专门之长，足以自立而涉世。能造究此才者为良教育制，反是则否。由第一说，则普通教育所由起，由第二说，则专门教育所由兴。（p.124）在谈到教育精神时，他这样写道：

　　西方大学之教育精神，一言以蔽之曰：重独造、尚实验而已。独造者，温故知新，独立研几，不以前人所已至者为足，而思发明新理新事以增益之。其硕师巨子穷年累月，孜孜于工场，兀兀于书室者，凡以此耳。此精神不独于高深研究见之，乃至平常课室之中，亦此精神所贯注。取譬于近，则如教科书之用，在东方尝由教者先讲释其义，学者乃退而读书。在西方则学者先读其未授之书，乃进而听教者之讲解。一则依赖在人，一则抽绎在己，其用为不侔矣。实验者，理必征实，语不涉虚，其在物质理化。所谓试验科学者，无论矣，乃至心理之微渺，教育之繁赜，亦以试验定其确否，而研究政治，攻治文史，亦必统计事实，综核理据，犹是实验精神之贯注耳。若乃科学本域以内，其注重实验，尤非东方所及。……彼盖以为是浅近之事实，可于书籍中求之，可于想象中求之，然去科学精神也远矣。（pp.110-111）

　　正由于教育的“最高目的与意义”在于“培养社会上健全与有用的分子”，所以任鸿隽把德育或健全人格的养成看得很重要。他表明，一个人的人格不健全，就是有了学问，与社会也不见得有什么益处。古人说：“士先识器而后文艺。”我们现在的教育的口号应该是：先人格而技能。再者，各个分子要能为一个较大目标而通力合作。假如几年的大学教育，不能养成一个合群、克己、合作的习惯，则是教育的失败！健全分子的增加和同心协力，那便是烦闷力量的减少，是生活力量的增进。（pp.466-467）也是基于这些认识，任鸿隽以为一个学校所能给予学生的最大影响，莫过先生的学问与人格，其余的都可以说是次要。所以，先生的良否实为造成学校环境的最大关键。（p.453）

　　关于外国影响和教学方法问题，任鸿隽在评国联教育考察团报告中提出自己的看法。他赞同考察团的下述意思：一国的教育，应该根据其历史文化、社会环境、经济情形创造一种新制度，以求适合本国的种种条件，不可盲从外国，尤其模仿那文化经济和我们社会情形相隔太远的美国是不对的。但是，中国的现状特别是在内地，私塾和新式学校并行不悖。在许多学校，虽然教的不是四书五经，而是白话的新科目，但是教法还是和从前念四书五经一样，而且许多学生心理也还在那里做他们的洋八股、洋翰林的梦。在这样的情形之下，考察团认为我们的学校教育过于外国化，实际上却是外国化不够。自然，我们所谓外国化，并不是说用外语讲授、学外国史地。我们所要的外国化，乃是功课的编制、教材的选择、教学的方法、人格的培养，是不是如外国学校的有目的、有办法？试看看我们中小学功课的庞杂、教法的呆板，正如陶内教授所谓“好像中国故意用教育使后代的人们呆蠢、神经失常和不快乐。”哪一件不是恰恰和近代的教育原理相反？我们参观过美国的小学教育，第一个印象就是他们注意养成学生的活泼精神和健全身体。但是我们的小学经验恰巧与此相反。这怎能说我们的教育外国化、美国化了呢？我们以为中国目下新教育的失败，一大半由于新的只在形式而旧的仍是实质。这种实质的改革，除欢迎彻底的外国化——即种种方法、精神的改革——无它道也。至于教学方法，他与国联报告的思路一致，极力反对违背实验精神及不合社会环境的一切教法制度，因为这些都是与科学的精神方法相反的。（pp.458-461）

　　任鸿隽在教育中重视基本工具的训练和自学习惯的养成。他在四川大学开学典礼上讲道：要求高深的学问，必须具有坚固的基础，故本年度课程，对于基本工具的训练特别注重。具体言之：即在一二年级，必须将中国文、外国文及普通科学修读完毕，到三四年级时然后学习专门功课，免致好高务远，一无所成。所以，本校自本年度起，决定各院系一二年级定英文为必修课程，定国文为文学院一二年级、理法农三院第一年级之必修课程。本学期为免除教学上灌注式的弊病起见，除少数特别情形外，所有讲义决定完全废除。要大家多读书，多动手笔记，以养成自动的探讨研求的精神。（p.545）

　　任鸿隽不同意学校当以学生的利益为重、学生是学校的主人翁的提法，也反对学生动辄革命。他径直指出，用民主国家的譬喻，归结到学生是学校的主人翁，是不对的。一个学校的存在，当以学生的利益为前提，但是这句话又可以发生问题。学生对学校的现状不满而提出改良的要求，不能不说是一条合法的道路，也许是唯一的道路。不过，学生既非人民，学校也不是国家。一个学校除了教职员外，总得有一个管理主权的机关：在官立学校是政府，在私立学校是董事会。这自然有了一个最高的请诉所，而无所用其直接的革命行动。直接的革命行动，未必能与学生的利益相符合。因为知识、年龄种种关系，学生的利益，不见得是学生本身所能谋的。那么，学校的主人翁究竟是谁呢？他认为主人翁更不是校长、教员。他的回答令人匪夷所思：

　　我们以为学校是为了一个共同目标设立的多元组合体，不能任意偏重一部分而抹杀其余。若不得已而要指出一个东西来做学校的主体，我们以为只有“学术”两个字可以当得。学术确实是学校目的的所在。凡是与学校有关系的，无论教职员也好，学生也好，都是为了这个目的而工作。凡是对于学术有贡献的，无论教员也好，学生也好，我们都可以说他代表主体的一部分。（pp.440-441）

　　针对当时一些学校由择师自由动机引起的风潮，任鸿隽发表了自己的意见。他说，这个看来既是新鲜的题目，自然很容易引起青年的热情不知不觉地起而为它奋斗。不过，它在理论上讲不通，在事实上做不到。说也奇怪，我们中国人神龛上供的五位尊神，只有师一位是有选择余地的。择师既然本是自由的，所以向来就没有人想到“择师自由”的话。如此说来，“择师自由”即使不是舶来品，至少也近时的发明。如其还有相当的意义，必定与学校的组织不能分离。不过无论怎样持放任主义的教育家，从来不闻有主张小学生有择师自由的，因为他们没有选择的知识与能力。大学高年级学生，他们不但能判断教师的良否，并且能知教师学问的底细，而大学低年级学生和中学生则做不到这一点。前者对自己学问的前途早有过相当的考虑，择师问题早已解决，近年学潮未在大学高年级或研究院发生过，就是明证。照此看来，用得着择师自由的似乎已不必要，而闹着要的似乎又用不着。任鸿隽在这里提供的可行方案是：与其择师，不如择校，这是行使择师自由的简便办法。进学校之后，再发现教师不行，还可以向校方提出合理的要求。若当局不听，唯一的方法是退出学校，然后在校外以个人的资格披露学校腐败和教师不称职的事实，以求社会上的公正评判。这样，在个人方面可以达到择师的目的，在学校方面也不至演出学生选举教员的怪现象;至少不至于如罗兰夫人所云：“自由，自由，天下许多罪恶，假汝之名以行。”（pp.501-504）

　　1930年代，社会上有一句最流行的话：“读书不忘救国，救国不忘读书”。作为一位赤诚的爱国主义者，任鸿隽对此八面玲珑的口号不以为然。他说，照这句话的意思，救国读书，随兴所至，不必顾虑哪一件事的成功与否，而同时又可以兼筹并顾，这是多么便宜的事！须知，无论读书还是救国，都不是用半冷半热的态度所能做到的，我们有必要把我们目前的道路认清。不用说，救国是我们的最高责任，尤其是在血气壮盛、感情丰富的青年，所有一切都可牺牲，何况读书的一点小事？不过在决心离开学校，加入救国之前，我们至少要问我们两件事：我们的主张，果然是我们深信不疑的吗？我们的方法，果能达到我们的目的吗？这两个问题若不能解答，所谓救国事业也不过是自欺欺人之谈，还不如埋头读书，究竟还晓得我们自己做什么事。首先，学生们的主张并非深思熟虑。如1925年“五卅事件”某大学贴满了“打倒英国”、“直捣伦敦”的标语——我们搜索不到十万吨的海军，有什么方法能够打到伦敦去？1928年五三事件学生界的标语是“枪毙田中”——果然田中可以由我们枪毙，又何至于有“济南事件”？1931年“九一八”事变后学生界主张组织“东亚大同盟”、“联合东亚弱小民族”等等——不晓得弱小民族在哪里，怎么能组织起来抵抗强日？这些没有征引价值的主张正可以表示我们学生界知识的幼稚，谁也不肯相信他们对此深信不疑，而这却是牺牲读书换来的成绩。其次，学生表示主张的最后办法常常就是罢课。可是罢课只是吃了砒霜药老虎的办法，拿自己的损失，来促他人反省。然而，他人若不反省，这个方法就失其效用。他人不但不与我们休戚相关，而且以我们的损失为利益，则这个方法完全失其意义。除非有什么更进一步的计划，可以偿罢课的损失而济其穷，则可断言罢课必不能达到救国的目的。最后，任鸿隽提出了自己的意见：我们把学生救国的目的和方法弄清楚了，才可以进一步来决定对于救国或读书的态度。我们以为对于救国的方法，已经有了坚深信心的，他们尽可尽力去做救国的事业，不必拿读书来做幌子。对于救国的方法，还不曾有坚强信心的，我们以为要以读书充满他们的知识，养成他们的信心。我们可以改定前面的标语说：“读书即是救国，救国必须读书”。（pp.442-443）

　　任鸿隽把教育看作是终生的事情，是长期潜移默化的过程。他谆谆教诲即将离校的毕业生，要继续关注知识人格方面的生长，因为职业的忙碌、娱乐的引诱与社会一般风气的趋向，都可以使人渐渐离开学问的空气而趋向于平常庸俗的道路去。为免去这种危险，他奉劝诸位毕业同学：

　　不要因为离开了学校而离开你的两个朋友：一个是你心爱的书籍，一个是你佩服的先生。你须知道书中的道理，等你到了社会上得到实际的验证，方才觉得明了亲切，而你的先生在客厅中比在课堂中更能帮助你。最要紧的是怎样利用你的闲暇时间。西方哲人说：“一个人的成功失败，不在怎样利用他的正经时间，而在怎样利用他的闲暇时间。”这真是一句至理名言，值得我们常常放在心上。（pp.466-467）

　　（二）关于科学教育

　　20 世纪初，正是中国以“废科举、兴学堂”为标志的教育大转型时期。在从传统向现代转化的过程中，各种新式的科学科目被列入教学计划，科学教育被正式提到议事日程。为了使科学教育在中国生根、开花、结果，任鸿隽殚精竭虑，不时利用各种场合和机会建言献策，鼓吹科学教育，阐述科学教育之真谛。

　　早在1915年，任鸿隽就认识到科学在现代教育中的重要地位和重大意义，并在“科学与教育”（pp.61-67）一文中专门论述了这个问题。他表明，科学于教育之重要，久已确立不移矣。其在今日，科学之范围愈广，其教育上之领域亦日增。还顾吾国，科学之真旨与方法，既尚未为言教育者所深谙;而复古潮流之所激荡，乃有欲复前世咿唔咕哗之习。他在详论了科学之定义、科学直接影响社会与个人之行为、科学有益于审美和人生后，得出结论说：“科学于教育上之重要，不在于物质上之知识而在其研究事物之方法;尤不在研究事物之方法，而在其所与心能之训练。”——“科学之真精神”“岂不胜于物质知识万万哉。吾甚望言教育者加之意也。”他后来又一再强调：现今的时势，观察一国的文明程度，不是拿广士众民，坚甲利兵，和其他表面的东西作标准仪，是拿人民知识程度的高低，和社会组织的完否作测量器的。要增进人民的知识和一切生活的程度，唯有注重科学教育。（p.243）

　　任鸿隽探讨了科学教育之要义和特点。他说：“科学教育之要义，约举之不出二者。一主于征实。科学之所研究者事实也，事实又有真伪之分，不辨事实之真伪，而漫言研究，不得为科学。二主于合理。兹所谓理者，乃事物因果关系条理之谓也。凡不生关系之事物，而牵合之若有因果者，是谓不合理之知识。反之于个事物间，能明其条理，举其因果关系者，是谓合理之知识，亦即科学知识也。他于是得出结论：

　　故科学教育之特点，一在使人心趋于实，二在使思想合乎理。能既此二者，而后不为无理之习俗及迷信所束缚，所谓思想之解放，必于是求之。所谓科学之应用，亦必于是征之。（p.216）

　　在1939年发表的“科学教育与抗战建国”（pp.546-552）一文中，任鸿隽集中讨论了科学教育的意义、内容和实施办法。他说：“所谓科学教育，其目的是用教育方法直接培养富有科学精神与知识的国民，间接即促进中国的科学化。科学是二十世纪文明之母，是现代文明国家之基础。已为大家所共知。所以要中国现代化，首先就要科学化，抗战需要科学，建国亦需要科学。”要促进国内的科学化运动，教育方面是一条最重要的途径。这是因为：第一，科学教育可以养成科学的精神，与充实科学的知识。科学教育应当是学校课程的重要部分，这是关于科学的知识方面。当学生学科学知识的时候，又知道了在实验室中这样证实课本内所说的真理与事实，无形中又学会了科学的方法。学生既熟习了科学方法，于是凡事不轻信，不苟且，求准确，求证实，这就熏染了科学的精神。学生经过十数年小中大学里科学教育的熏陶以后，将来无论到哪里，都会利用其已获得的科学知识、科学精神与科学方法，而促进科学化运动。第二，科学教育可以培栽新进技术人才。国内现在急需个行业的专门技术人才，这只有通过严格的科学教育才能训练出来。第三，科学教育可以提高科学文化的水准。无可讳言，目前促进科学文化的力量比较薄弱，这只有用科学教育去充实。把学生的科学程度提高之后，科学文化运动就增添了大批生力军。以后科学在文化运动中，就可以和哲学、文艺、新闻出版等各界分工合作，促进中国之现代化。总而言之，

　　科学教育最利于普及科学精神、方法与知识，最利于产生新进高等技术人员，最利于提高科学文化水准。这是科学化运动的捷径，也是科学化运动的大道。教育家应赶紧负起责任，从速充实科学教育，促进科学教育之发展，以求中国之科学化！

　　关于科学教育之内容，任鸿隽认为，第一种是普通理科教程，如数学、物理、化学、生物之类，这些是基本科学知识。每个学生无论如何都应该学习，尤其是中小学的理科课程，必须认真教授。这应该从充实教材，增加师资作起。第二种是技术科目，这里面包括农、工、医、水利、蚕桑、交通、无线电等专门学校，以及医院所附设之护士学校等。我们的专科学校太少，培植出来的人才不够用，急需扩充。第三种是社会教育中之科学宣传。我国文盲既多，教育普及程度差，社会上一般人迷信过甚。在许多穷乡僻壤，人们以为疾病是鬼神作祟，甚至许多有崇高社会地位的领袖人物还在相信看相、算命、扶乩等事。这种缺乏科学常识的国民，在现今的世界里是无法生存的。故对于很浅显的一般科学常识教育，其需要应更甚于上述二项。然而，究竟应该如何推进科学教育，使之配合抗战建国事业，以达到克敌兴邦的目的呢？他觉得根本上应该：第一，训练好的师资。要认真提高师资训练班的训练标准，非但注重教材内容，还要注意教授方法。在职中学理科教师也要不忘自我教育，重视自己的教业，时时揣摩教授法。其次，供给好的教材。我们要编好的教本，制好的标本，好的仪器，办好的实验室，没有这几样东西，根本就谈不上科学教育。最后，对于推进科学教育有绝大关系者，就是科学研究工作。这不仅有益于科学本身，而且直接有助于提高师资和编好教材。对此，任鸿隽在它处还有一段话讲得恰到好处：“拿任何一种科学作例，必须自己作过一点独立的研究，然后对于科学的原理和精神，有一个深切的了解，教起书来，自然头头是道，能引起学生的兴趣。”（p.453）

　　任鸿隽早就洞若观火：中国当时的科学教育，至少有两大缺点。一则专注重科学之传授，而不问科学之研究。一则仅以研究之事委之学校，而不别求直接有效之途径也。（p.283）他进而剖析了科学教育大部分皆属失败的原因：岂不曰讲演时间过多，依赖书本过甚，使学生虽习过科学课程，而于科学之精神与意义，仍茫然有得乎？则试问之今科学教师，何以只知照书本讲演，岂不以彼所从学之教师，其教之也，亦如是则已乎？如此递推，至于无穷，然后知无真正科学家以导其源，欲科学教育之适如其分，不可得之数也。换词言之，即有科学乃有所谓科学教育，而国内学者似于此点，尚未大明了，此一事也。其二则为对于科学之误会，对科学之真意和价值动觉隔膜。（pp.309-310）他还揭示出：“中学及大学教育的过于偏重讲演与课本，都是与科学的精神方法相反的”（p.460）。

　　科学普及是科学教育的重要组成部分之一，任鸿隽对此十分重视，他一生亲自撰写和翻译了诸多普及性的科学文字。他内心早就孕育着在科学教育和科学普及中介绍科学的最佳方案：

　　所谓科学者，非指一化学一物理学一生物学，而为西方近三百年来用归纳法研究天然与人为现象所得结果之总和。故所谓科学者，决不能视为奇技淫巧或艺成而下之事，而与吾东方人之用考据方法研究经史无殊，特其取材不同，鹄的各异，故其结果遂如南北寒燠之互异耳。同时欲效法西方而撷取其精华，莫如绍介整个科学。盖科学既为西方文化之泉源，提纲挈领，舍此莫由。绍介科学不从整个根本入手，譬如路见奇花，撷其枝叶而遗其根株，欲求此花枝发荣滋长，继续不已，不可得也。（p.683）

　　显而易见，这里的“枝叶”指科学知识和科学应用，而“根株”则指科学方法和科学精神。任鸿隽深知科学普及的难处和重要性。他说，想把一个颇为抽象的科学主题，拿通俗的方式表达出来时，困难是很大的：他或者把问题的中心隐藏起来，只拿肤浅的方面或模糊的叙述给读者，使读者心中发生一种被骗的了解幻象;或者他对于问题说得那么专门详尽，使没有训练的读者，无法了解他的说法，也就没有勇气再读下去。假如把这两类通俗科学文字除去之后，留下来的是何其之少，但是这一点点却是真正难得的、极有价值的东西。使一般人有机会去经验——自觉地和理解地——科学研究的成果和努力，是极端重要的事。每一个科学研究的结果，由几个同行专家拿了起来精研、应用，还是不够的。把知识的整体局限在少数人的中间，将使这个民族的哲学精神失去活泼、生气，同时也将引到精神上的贫乏。（p.649）

　　（三）大学教育和专门教育

　　任鸿隽有多篇文章专论或涉及大学教育和专门教育。他考察了西方大学的起源，谓西方称大学在英语曰University,德语曰Universität,法语曰Universitos.在12 世纪时，一称学校内之一群人，有授学位之权耳。其后学校组织愈完，规模愈备，乃为学校之专称。其义为大、为通，盖言无所不备矣。故设科不完者，盖不得为大学。大学与分校（College）异。分校为教授一科或数科之处，大学则必萃人类所有知识以设教。是故其教为高等以上之教育，而其科目不出一科或数科者，则皆谓之分校。其分校所授关于某项执业如工、商、医、律者，则谓之专校。必合各分校与专校而总汇之，乃得谓之大学。自组织上言之，分校为大学之一部，大学为分校之全体。分校与大学，盖一而二，二而一。他追寻了大学发达的原因与知识和财政有关：

　　大学者，知识之府也。对于既往，大学为其承受之地。对于现在，大学为其储蓄之所。对于将来，大学为其发生之机。国无大学者，其知识必无由进，而文明之运，乃等之不可知之数。虽然，大学者，又知识之产物也。今夫学术歧出，异流而同源。譬如一本之树，枝叶扶疏，方向各异，而其根则一。众学之间，不能无彼此关系，亦犹是也。

　　至于财政上之关系，合之则费省而效巨，分之而费奢而效小，此生计学上之定理与大学之组织亦呈其效。大学之趋于完备，生计学所谓“大事业之内益”实左右之，或非妄耳。（pp.106-107）

　　任鸿隽揭示，目下国内大学的大病正在没有做到一个“专”字。此处所谓“专”自然是指高深的“专”，而非指那单简的“专”。高深的“专”，我们要假定它对于基本的功课，有彻底的了解与确实的训练。对于专门的功课，曾做过广博的搜讨与独立的研究。这与所谓“课程的统系化，常识化，精攻不令偏枯，深入方能浅出”根本有点不同。一种学问，无论是自修也好，教人也好，必定要有心得，有源头，方能取之不尽、用之不竭。如单靠口耳分寸，展转传述，自修固不能有成，教人尤不易发生信仰。（p.453）于是，他给大学下了竖、横的定义，并对前者尤为强调：严格说来，凡没有设立毕业院或研究所的都不能称为大学。这个定义，可以说是竖的定义。它是以程度的高深来定大学的标准的。我们教育部近年规定大学的组织，要有三个以上独立学院的方才可称大学，其余凡只有一个独立学院的都只能称学院。这是以范围的广狭来定大学的标准的。这可以说是横的定义。横的定义，虽然可以革除许多组织不完、规模不备的野鸡大学，但对于提高大学程度的一层并不发生影响。不特如此，有许多学校，因为要勉强适合教育部的规定而保存一个大学的名称，于是本是工科学院，而无理地添上些文科理科。结果，大学是成功了，而学科程度则毫不加提高，甚且因经费少而设科多的原故，大学的学科反而比专科的程度更低。（pp.509-510）任鸿隽的这些话是在70 年前说的，不知底细的人乍一看，还以为是某个今人说眼下的事呢！

　　任鸿隽还谈到国立大学的合理化问题。他认为这至少应该从三方面考虑，即学校的地点、组织和分配。他在逐一详细考查之后得出结论：似乎通盘筹划一个国立大学分布的地点，整理现有的组织至最经济、最有效的限度，而且注意学科的分配，使各大学能因应时势的需要，得到平均的发展，方不失“合理化”这三个字的意义。（pp.531-535）

　　任鸿隽对专门教育以及师范教育也很关注。他在论述教育的目的时曾对专门教育予以界定，并特别指出：“实业教育占专门教育之重要部分，故实业教育于教育上之位置亦从可知矣。”实业教育之勃兴只不过是近数十年之事，其理由在于：1）自科学发达，新制迭出，工业革命之大力，既扫荡全世界一新其面目，国于其间者，社会组织遂不能不因之变更，而以实业家为之中坚。为社会发达计，势不得不注重实业教育矣。2）实业之位置既高，其组织与制造之术，亦日趋于繁衍而奥邃。3）社会愈进，生计愈高则人之待于物产者亦宏多。他接着论述了实业教育之意义和范围。实业教育，在赋学者亦相当之职业，而非即职业教育与职工教育。实业教育实兼造成实业上之高等人才，司发纵指示之役，及具开创建设之能者者而并包之也。所谓实业教育者，举其类则有：专门教育（凡高等以上之实业教育皆属之）、商业教育、农业教育、工业教育、室家教育（凡剪裁缝纫调制和保存食物之职，不在家庭厨舍之内，而自成一业者属之）。自其程度别之，则有如大学内之实业专科，中等实业学校，初等实业学校，补习学校等皆在其内。实业学校的种类及统系由最低之初等至最高之专科，大别可列为七：最初实业教育，一曰职业前之实业教育（prevocational industrial education）;初等实业教育，一曰介立实业学校（intermediate or separate industrial school）;中等实业教育;职业学校（trade school）;半工学校（part-time co-operation plan）;续习学校（continuation school）;高等专门学校。实业教育有其特殊性质，以普通教育之制驭实业教育，无当也。实业教育之要点是：1）实业教育，高等者必兼虚、实、狭、阔四义。何谓虚？谓物理、化学、算术、图画诸科学，凡为制造工业所基者，其要义理论不可不习也。何谓实？工场经验，为必要不可缺之需求，非是无论其理论学科如何美备，不得为实业教育。何谓狭？学者当专学一门，以求至乎其极。凡其藩内之事，无不豁然贯通。何谓阔？学者于一实业，不但既其内蕴，又当通其外缘，期能随处取材以增进实业之效率。若是诸义，诚非一蹴可跻，而以高等实业教育揭橥者，不可不勉。2）中等者须与地方情形相协适，而无冠履入越之讥。中等以下之实业教育，期目的不在得事业界之头脑，而在得心知其意之工人。3）实业教育之组织，当以其目的以定学科之范围，设备之繁简，铺张门面，与因陋就简，皆非事之善也。4）实业学校之教师，当取老于实业之人。此理甚明，然行之非易，一以适当之人不易得，一以即有其人亦未易罗致也。任鸿隽还就中国实业教育现存问题做了分析，提出注重高等（非谓中等以下无足轻重）、以切于实用为贵的看法。（pp.124-132）

　　任鸿隽对农业教育似乎情有独钟。农业教育是什么？他用简单的一句话做了回答：是利用科学的研究，以求农业的进步。故农业教育是应用科学的一种，这是第一个重要性质。第二，农业的性质，无论什么新法与研究，要有大规模的应用，然后有效能可言。所以农业教育的最后目的，就在它的最大应用。这两点若不顾到，而高谈农业教育，是无异于扪龠谈日的。他进而表明农业具有与工业教育的最大差别在于，工业教育的最大目的，在造成几个工业家以建设一些新工业。农业教育的目的，若仅仅在造成几个农业家以设立几个新农场，不用说这个目的没有达到，即使达到了，我们仍不能说是农业教育的成功。因为农业教育的效用以普及于多数农人为目的，少数人的独善其业，于大体是没有多大影响的。由此观之，国内的农业学校，都不免有两重大失败。一是现今的农业学校不能造就农业专家。一个农业专家，必须自己来自田间，或者对于农事工作有相当的关系或经验。但是现在的学生，与此不沾边，学成之后去干祖传的“士”的职业或做任何不用手而用脑的工作。另外，农业学校自身和实际农业的隔离。学生只从书本学习舶来的或理论的知识，回到乡间就有邯郸学步之叹。农业学生不能业农，不能不说是农业学校的第一个失败。由此引出第二个失败，那便是农业不能改良，不能把研究结果利用于大多数农家。针对这种状况，他提出农业学校的职责：造成研究的人才，养成许多推广的人才。第一种人才，是属于学术研究的，需用较少，但造就较难。第二种人才是属于组织及行政的，需用较多，但造就较易。一个农业学校，最好能兼筹并顾，尤其要办好学术事业。任鸿隽进而阐明了农业教育的三个阶段：关于学术的教育，关于训练人才的教育，关于普及农民的教育。他说，从现在的眼光看，就是劈头要承认农业可以用学术来改进，而不是完全靠天吃饭，或是墨守旧法，故农业教育是近代教育统系中的一个苍头特起的异军。学术研究，是农业教育的根本，但在事业性质上，不能像一般教育之过求普及，不能降低程度标准。要把少数专门研究之结果，应用到成千累万的农家，这是农业教育的第二个问题。推广人才的养成所，可以是高等农业学校或农事试验场，他们对于农业的专门技术，有相当的心得与训练，有解决实际问题的能力，是在实际研究的空气中养成出来的。普及农民的教育似难而实易。困难的是农民人数太多，知识太低，不能强聒不知，家喻户晓;容易的则是农人所注重的是实际利益，有利之事自然会争先恐后，服从指导。研究之事应属于学校，推广实行之事应属于试验场。根据目前情况，应有轻重缓急，前者应取集中政策，后者应取普及政策，二者应该相携并进。此外，农业学校的当局和教员应当使他们久于其位，非有万不得已的事故，不可轻易变动。因为一种农业的试验，每每要经过几年的时间，才能得到结果。动辄人事变动，往往使其功亏一篑。（pp.444-450）

　　任鸿隽对师范教育的存留与否也很关注。他通过考察中国师范教育的历史沿革，提出师范教育是否必须要一个特殊的大学来实施与进行？也就是现今师范大学所施行的训练及研究是否可由普通大学来代替？他的讨论从师范教育的内容入手。在他看来，师范教育的内容应该包括三个方面，一是知识的本身，如外国语、国文、算学、物理化学等等，这是所以为教的。一是技术的训练，如某科的教授法，某种教材的选择运用等等，这是所以行教的。一是教育学的研究，如教育心理学、儿童心理学、教育社会学等等，这是教授法、教材选择等等问题的出发点，应该成为少数学者的专业，普通做教师的人，自然不能不有相当的了解，但不能作为一种普通的训练。知识的本身，实在看不出普通大学与师范大学有什么性质上根本不同的地方。技术训练也不是两种大学的分别问题，而是某大学的教授是否良好的问题。教育学的研究，有蔚成专业的可能，对其研究应该而且必要，在普通大学中研究并不比在师范大学中吃亏。他得出的结论是：凡现今师范大学所施行的训练与研究，无不可拿普通大学来代替。自然，这并不是说普通大学的功课即等于师范大学的功课，而要经过相当的斟酌损益，方能适合于师范教育。可见在原则上，师范教育可以在普通大学进行。至于实际改革应该如何着手，那则是另外一个问题了。（pp.451-455）

　　（四）有关教育的几个具体问题

　　作为一个具有新颖教育理念和丰富实践经验的教育家，任鸿隽不时就许多与教育有关的政策问题、具体做法发表议论。这里，限于篇幅，我们仅仅涉及一下他关于选科制、利用外国教材、留学生政策的议论。

　　任鸿隽对对选科制的说明是：选科制者，校中设各种学科，而无一定课程，学者得自由选择其所好之科而学之之谓也。东方高等以上学校，科目课程有定，入校则按部就班，循序渐进，不问何科当取，何科当舍。入西方大学则不然，只有一泛漠之目的，至于专攻之门与寻致之途，一切处于学者之自择。欲行选科制，必其以下三者：学生虽无一定科目而有一定量之工课（unit），达不到者不得卒业;此一定量工课必有一部分属于一门;各科皆有教者为学生顾问（adviser），学生择科时得咨询之以定选择方针。选科制其利不可胜道，今约举之有七：学者得自由发展其才能以达最高之域。高才之士不为一定课程所束缚，得发挥其天纵之能，以登峰造极。中人以下，亦得就其性之所近勉强学问，日进有功。其于才性之发舒，精力之节省，两有得焉。其利一。学者得均受各科教育以成全才。有一定课程者，既欲求备欲一门之中，即不能旁涉它门之藩。是故习文学者或不暇问津于自然科学，而业专门者，其研究囿于方曲，亦无暇涵养文学趣味，此非教育之本意也。选科制不然。其未在执业专门者，其时间甚裕，其可选之材甚广，固可洽学赅览，尽博文圣通之能事。其利二。便学者时间之利用。其利三。增学者对己之责任心。在选科制下，所习科程由一己自由意思主之，从而可增强其责任心，而责任心乃成材不可少之要素。其利四。观摩之广。因各科学生变动不居，固一班之中，各级之人与各科之人具备，言谈微中，足以广益。其利五。教育之竞争。有选科制之校，其教科之良否，不益其课程为断，而益其科目为断。故其校某科而良，则学者云集。而不良者，讲室之门可罗雀矣。良楛易彰，教者益奋，而教育乃因竞争日益发达。其利六。管理上之便易。其利七。选科制虽善，行之亦有难者。主要是须人才与财力，学者与教者须皆臻众盛，学者须有自觉之智力，研几之决心。不过，此三难者，皆教育幼稚时固有之现象，及其既达，必经此制。此制未行，终非教育之盛，而未足尽作人之道。（pp.108-110）

　　关于大学讲授科学课程多用外国课本且用外国语讲授问题，任鸿隽在1918年就有自己的看法：“此吾以为期期不可者。吾所以反对用外国语文讲授之理由，不特因语文隔阂，学者不易了解，即了解矣，亦用力多而成功少。抑且言及科学，学者本有非我族类之感想。设更用外国语讲授，则此种学问将终被歧视而不易融合为中国学术之一部分。”15年后，他对讲此话的原因作了说明：因为当时的理科教育尚在萌芽，程度稍高的课程，便非依靠外国教本不可。因为用外国教本的原故，教者也就自然而然地用外国语来讲授，以图清楚与省事。但是这样的教法，于中国的科学教育的前途有极大的障碍，是不消说的了。理科课程的中国化，非先有中国的理科教本不为功，而在当时科学教育方在萌芽的时候，用外国课本和用外国语讲授，或者也有不得已的苦衷。他对全国立案的大学理学院的三分之二、立案高中的二分之一作了问卷调查。调查结果使他惊诧不已的，自然是各科的外国教本所占成分很大。他认为，这个现象，不能说是偶然的，无关宏旨的。它至少证明我们这十几年来，尽管大吹大擂地提倡科学，但是对这一点最小限度的科学教育工具，还不曾有相当的努力。它证明教课先生只知展转负贩、坐享其成，绝不曾打定主意做出几本适合国情的教科书，为各种科学树立一个独立的基础。它证明我们学校组织不完善，使我们的许多科学家，把所有的时间精力都消磨在课堂教室口讲指画之中，绝不让有多余的时间来从事著述工作。它证明我们多少教育家宁愿把闲暇时间消磨在麻将电影里面，绝不会把科学教学的工作，当作一件重大的教育事业。从调查表可以看出，吾国近年出版的大学高中理科教科书，实在不如我们想象的那样多，而得到教授先生采用的，不过寥寥几种。这个现象只有两各理由可以解释：一是教者及学生还不曾摆脱崇拜西文的心理，以为凡学科能用西文原书教授，便可以显得它的程度特别高深。于是即使在中文里有同样可用的书，他们也宁愿舍中而用西。二是中文出版的书实在太差了，而且选择又少，不容易满足各个学校的特别需求，所以不得不取材于异域，这个理由似乎更重要些。调查还表明，凡大学高中采用的西文教科书，都是美国出版品，绝无欧洲各国出版的教科书搀杂其中。任鸿隽认为，这是不正常的：有些国家如德、法，因为文字的关系，他们的教科书不易受我们的光顾倒也罢了，至于英国出版的各种理科教本，未必就无一本比美国出版的好些，可供我们采用？这可以见得我们即使在采用他人现成的教本方面，也不曾尽得采访选择的能事。（pp.468-472）

　　关于留学政策和留学生问题，任鸿隽也有自己的一系列看法。作为一名较早出洋的留学生，他在赴美不到半年就发表文章，阐明留学生在中国欲承担建立学界之责任，必须兼通国学方可：

　　于忠于所学之外，尚有一不可不备之要素焉，则其人必兼通国学是也。吾所谓国学，固非如经生老儒，钻研故纸，穷年矻矻，至死不休者。而于吾学术思想之大要，历史推迁之陈迹，不可以不知。属辞比事，笔于手而出于口，所以自尽其义之术，不可以不能。此其事之重要，有二故焉。一则知彼而不知己，不可以为完全学者。一则留学之职在于贩彼所有，济我所无。负贩之道，在利交通。国学文字，所以为沟通彼此之具也。今以吾国土地之广也，人民之众也，待举之事之繁也，而留学各国者，无过数千百人。骤观之，其数若庞然可骇。及其归也，如以杯水益巨海，(历史论文 www.cha138.com)泯然于若有若无之间矣。将大增留学之数乎？自教育方针及国家财政言之，其势复有所不可。其唯一补救之方法，则曰吾留学者一人，而可收数十百人之效而已。夫留学者一人，而可收数十百人之效，其事在此一人，能以其学传播于数十百人。非其国文能著书立说，自达其意不为功。吾闻西洋留学生归者，令为教习，所授则旁行书也，所讲则外国语也。如是则与外国学者何异？夫外国学者虽众，不能有益于中夏学界，彰彰明矣。（p.8）

　　任鸿隽早在1914年就慨叹留学生归国无用武之地：“吾留学生囊橐数年之讲章实习以归，归而无学校足供砥砺也，无图书足供参考也，无工场足供实验也，无师友足供切磋也。而又张冠而李戴，削足以就履。数年之后，尚有丝毫学理，储其胸中耶？”次年，他通过椷札之所涉及，报章之所披露，列举了留学生有代表性的三类例子：或学成而归，可谓少有可用之才;或不亟于改换脑筋，归后一接旧社会，旧习惯，将旧病复发，不可救药，博弈饮酒以终日;或考试留学生，续科举之余习，使人才集中于仕途。针对第一类，他发出诘问：“才而不用，则安用才为，安用其遣学之为？”针对第二类，他喟叹：“不暇为吾留学生惜，为中国前途痛也。”针对第三类，他强烈表示：

　　吾谓科举之为害，不仅在所以考之者非有用之学，乃在率天下之才智，而入于政治之一途。人才集中于政治一途，则社会上事业固失。而所以应考者，陈纸空谈，即所谓莅民治事，亦非所习，则政治之事又失。今之留学生，固不仅从政之才，而多致力于工商、制造之学，以此散之四方，从事于生利事业，则社会改良庶几可望。今政府乃以考试一举，集数年中之留学生，而置之部曹闲散之地，是名用而实锢之也。即用得其所，而注全国有用之才于政治一途，亦岂计之得者，政府已矣。吾愿留学归国诸君，稍稍留意于社会事业，而勿以考试为终南捷径，作金马门避世之想，则国事或尚有望乎！（pp.49-51）

　　任鸿隽对实业留学生回国后用非所学极为关注。他考察和统计了数年毕业于美国康奈尔大学和麻省工业学校的中国留学生归国就业情况：真从事于实业者，不过全数之半;即从事实业矣，亦不过受庸于已成之实业，岂能自创一实业，为国家开生利之源者，盖渺乎未之闻也。夫有实业人才而无实业以用之，有才亦等于无才。既无坐享成功发挥所能之地，何不自创实业而自用其能，即实业人才当用社会也。实业人才之所以未用社会，除包括无资本佣值等等之外，在于实业人才在求学时无实际问题以供研究。于是，既兴之实业，唯有常守旧法，不事改良;未兴之实业，莫为之创，亦终古无由发生。合两方面观之，留学外国者，有研究实业之机会而苦无材料，国内实业家有材料而苦无研究之人。两方面不能相互为用，乃至两败俱伤，其原因在于缺少一介绍机关。再者，我们要效法收效独多的日本留学生，他们出外留学时，皆具有一定之目的，对于欲研究的问题，先已知其大要，到外国专研究此事，归国即举措之耳。（pp.120-123）

　　在一篇论“大学研究所与留学政策”（pp.509-511）的文章中，任鸿隽指出以前拿范围的大小作为大学的标准不切实际，致使大学还没有办到设立研究所的程度，派遣留学生自然是一个不得已的补救方法。但是，长此继续下去，则国内的大学永远只能给外国大学作一个预科。尤其是，在目下留学政策盛行的时候，凡在学校成绩较优，学问欲较高的毕业生，谁不愿意去应留学考试，而偏要死心塌地地在本国学校做一点研究工作？所以我们的留学政策，直接有碍于大学研究所的发展。其次，也要考虑一下经济问题，留学生费用巨大，用其半数于研究所，十之有八不愁设备与经费无着了。但是，国内若没有可以代替外国大学为我们制造专门人才的机关，则停派留学生即等于断绝了自己上进的道路。他提出的对策是：有必要恢复30年前外国学者来中国讲学的风气。从前因为国内无人，不能不请外国学者来教我们初步的学问;现在因为国内已有相当的人才，尤其要请外国学者来引导我们做专门的研究。从前请外国学者，可以说是浪费;现在请外国学者，可以说是经济政策。问题是我们所请到的是不是真正的学者，能不能做我们的导师罢了。

　　[参考文献]

　　关于任鸿隽的生平、贡献和年表，请参见任鸿隽：《科学救国之梦——任鸿隽文存》，樊洪业、张久村编，上海科技教育出版社，上海科学技术出版社，2002年第1版，第671-771页。以下引用该文献时只在正文注明页码。

　　请参见李醒民下述专著有关论述其人教育思想的章节：台北三民书局1984年至1988年先后出版的《彭加勒》、《马赫》、《迪昂》、《爱因斯坦》、《皮尔逊》，福建教育出版社1994年、台北业强出版社1996年出版的《理性的光华——哲人科学家奥斯特瓦尔德》。

传统文化 论任鸿隽的教育思想

传统文化论任鸿隽的教育思想