历史探究性教学

Posted 2022-12-24 学生

篇首语：书史足自悦，安用勤与劬。本文由小常识网(cha138.com)小编为大家整理，主要介绍了历史探究性教学相关的知识，希望对你有一定的参考价值。

历史探究性教学

如何进行历史课堂的探究性学习

我在历史课堂教学中，根据我校初中学生的认知水平，对教材内容进行了挖掘、整合，对课堂教学形式也进行了重新设计，适时、适宜、合理地采用探究性学习方式，让学生具有自主和自由学习的时间和空间，变被动接受为主动探索学习，使学生在潜移默化中逐步提高探究能力。

下面，就来谈谈我的一些做法和设想。案例一：历史播报——充分发挥自主学习，激发探究兴趣当今的课堂教学早已不是教师传授，学生接受的老方式了。

新的时代赋予它更多、更新、更活跃的内容，它已经是师生共同学习，相互促进的舞台。在这个舞台上作为导演的教师，就应该给学生以更多的机会去展现，去体验，去学习。

为此，在历史教学课堂中，我就设计了“历史播报”这个环节。具体做法是：利用课堂前五分钟，学生进行历史演讲。

内容：由学生选择自己感兴趣的历史知识，人物、事件、传说、历史之谜等等。手段：利用计算机多媒体等评价：学生自主评议。

评价标准： 1、内容要充实完整健康有积极意义。

我想要一篇初中历史研究性学习论文

一、问题的提出西哲有言：读史使人明智。

即历史知识和历史经验，可以丰富人们的思想，陶冶情操，拓展视野，增添人们以古揽今，鉴往知来，认识现实的智慧和能力。因此，历史教育一直是学校教育的重要内容，成为中学阶段必修的基础课程。

然而，历史教育的成效如何？据2001年2月27日《人民日报》报道：通过对北京、上海、深圳、武汉等若干重点城市14--28岁的“中国青少年历史知识现状调查”表明：目前，我国青少年了解历史知识呈现“两高一低”即高兴趣度、高重视度、低认知度现象较为普遍；调查问卷以初中历史课本为基本知识范围，但仅有1.5%的青少年及格。究其原因在于：历史这门思辨性很强的学科多被看成是单纯的复述性的学科，记忆性强被当作历史教学的一大特点，教学中较少有探究性、分析性的思维过程，教师较多的是将现成的结论“喂”给学生，而不要求知道是分析得出这一结论的；也不知除此结论外，是否还有其他可信的、有参考价值的结论和观点。

检查考试中也往往偏重于对知识的记忆，认为学生只需看看记记背背即可，没有提供足够的让学生动脑思维的空间，学生当然考完就忘。 “学而不思则罔”。

没有思维就无所收获。历史教育要真正做到给人以智慧和启迪，使学生成为有情操、会思考的人，就必须有效地改变以往历史教学中重记忆轻理解，重灌输轻思维以接受为主的学习方式，形成并倡导研究（探究）性的学习。

研究（探究）性的学习指的是：在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，让学生通过主动的探索、发现和体验，学会对大量信息的收集、分析和判断，从而增进思考力和创造力，这种被称为“研究（探究）性学习”的学习方式已先在上海高中阶段实验的“研究型课程”中进行。在此基础上，上海市中小学二期课程改革方案正式提出：在九年义务教育阶段开设探究型课程，在高中阶段开设研究型课程中采用，而且应引入各类课程的教学中。

那么，如何在初中阶段历史学科中实施探究性学习？从目前查阅的情报资料看，很少有这方面的研究。因此，本课题的提出具有一定的实践意义与研究价值。

二、研究依据 “历史探究性学习”是指在历史教学中，教师根据教材内容，组织和引导学生用类似历史学家研究历史的方法，即收集历史资料并运用历史资料，去分析问题，作出合乎逻辑解释的学习方式。研究初中历史探究性学习主要有以下三个依据： 1.从现代教学论看现代教学论突出思维教学，它着眼于学生的思维过程；主张教师的教学是为了理解的教与学，而对知识的理解不仅是熟知各个知识点，真正的理解是对知识产生过程的了解。

知识是前人经过无数次的反复实验、论证才得到的，教学有必要将这一过程告知学生，而不是教给他们孤立的知识点。正如教育心理学家布鲁纳所主张的：“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。

学习是一种过程，而不是结果。”历史探究性学习不是把学生当作被动的接受器，把现成的知识认识成果放在学生面前，而是把学生当作主动参加知识获得过程的人，关注的是学生获取知识的过程，强调的是如何得出历史结论的过程，而不仅仅是结论本身。

它要求引导学生在收集、整理、比较、筛选、分析、归纳、运用史料的过程中，不仅掌握基本的史实、概念，同时了解历史研究的基本理论、方法和过程。这种学习方式正符合现代教学论。

2.从初中生的特点看初中生年龄一般在13--16岁左右，现代社会的物质条件和文化条件促成了他们智力的早熟，初中生的智力发展突出表现在形象思维向逻辑思维的发展，他们对具有故事情节及具体形象的历史事件和历史人物感兴趣，最容易掌握那些用直观形象作支柱特征的概念，但要对此作全面的分析还有一定的困难。同时，随着信息科技水平的迅速发展，他们从各种媒体获取的信息和知识也越来越多，越来越新，自发的探索求知欲已经相当强烈。

教育心理学认为：学习是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程。根据初中生的身心特点，发展用直观形象作支柱特征进行逻辑思维的能力；创设问题情景，满足其探索求知欲；激发和保持学习兴趣，形成自学能力的探究精神，应当成为初中阶段学习的主要任务。

因此，《面向21世纪上海市中小学新课程方案的设想》中也明确提出：九年义务教育初中阶段的课程目标之一是：使学生具有正确的学习态度、学习习惯和学习方法，敢于质疑，有探索精神和初步的探究能力。探究性学习强调将学生引导到问题情景中去，促使他们去发现问题，自主探究，自主解决问题，这既符合初中生的身心发展特点，也符合初中阶段学生学习目标。

3.从历史学科特点看历史知识是综合的、多样性的。从时间上看，上下五千年，贯穿古代、近代、现代；从空间上看，纵横五洲四海，涉及世界各个国家各个地区；从内容上看，包罗万象，涵盖了政治、经济、军事、民族关系、对外交往、科技文化、社会生活、风俗民情等各个领域。

历史的多姿多彩，为学生提供了极其宽广的探究天地和思维空间。历史意味着过去，是已经过去了的人类社会实践活动。

历史。

如何进行历史课堂的探究性学习

为此，在历史教学课堂中，我就设计了“历史播报”这个环节。具体做法是：利用课堂前五分钟，学生进行历史演讲。

内容：由学生选择自己感兴趣的历史知识，人物、事件、传说、历史之谜等等。手段：利用计算机多媒体等评价：学生自主评议。

评价标准： 1、内容要充实完整健康有积极意义； 2、语言流畅，口齿清晰； 3、要有课件，课件制作要图文并茂，图文一致； 4、演讲要脱稿； 5、演讲是否有创意和新颖。这种做法我已经进行了两年多，下面谈谈我的体会。

从心理学角度看，与学生关系比较密切或学生比较关注的事情，最能引起学生的注意和唤起学生的需要。“历史播报”这种形式激发了学生对历史知识学习的浓厚兴趣，他们非常积极地寻找素材，认真地制作课件，争先恐后地演讲自己的作品。

可以说，短短的五分钟，却给了他们极大地展现自我能力的空间。譬如：学生的语言表达能力；查阅历史资料的能力；组织历史素材的能力；课件制作的能力；创新能力等等，都得到了极好的锻炼、培养和提高。

同时，我还感到在这个过程中，学生有很大的潜在能力需要教师去发掘和提高。在这个过程中，我还发现学生看待历史问题的视野和角度有独到之处，符合学生的心理和年龄特点。

比如：男生们比较喜欢战争，所以，他们播报的内容大多是：三国时期的战争和人物，并结合现在的网上游戏，制作的课件很新颖。初二、二班的王心逸同学播报的《历史上的拿破仑》受到师生们的一致好评。

他的最大特点是历史材料非常丰富，运用大量的，不同时期、不同战役的地图来说明拿破仑的功与过，制作课件时还用了大量的动画技巧，使人一目了然。他在演讲时还设计了有趣的提问，设问与听者进行互动，最后还有自己对拿破仑的评价。

尽管，有些评价不够全面和准确，史实中也存在一些问题，但是，这确实是学生学习历史知识的一个全新方式。新课标中谈到，我们教育工作者不仅要重视学生们在校的学习过程，更要重视学生的终身学习。

历史播报这种形式，正是培养学生学会学习的一种很好的方式。对学生终身受益。

在指导学生进行历史播报的过程中，我还有一个很深的体会，就是“教学相长”。作为教师不仅授之于人，而且还要不断学习，这里不排除从学生那里获取有益的东西。

初一、一班的一位来自漳州的学生，演讲的内容是《我的家乡漳州的历史和现状》，他从漳州的历史渊源、丰富的历史文物、杰出的历史学人、光荣的革命历史到地理特点、名胜古迹、风俗土楼，甚至还介绍了漳州的市花——水仙花、中国女排的训练基地、以及那里的美食和水果。经过它的介绍，我们既了解了漳州这座美丽的城市，还从中激发了我们对家乡的热爱，对祖国的热爱。

我也从中获取了一些知识，受到了很大的感染，促使我更努力地投身于教育教学工作中，培养好今天的学子，明天的人才。我在进行历史播报的活动中，还要由学生进行评议，这也是一种学习的方式，评价别人的同时，也提高了自己，互相取长补短。

学生的自我评价能够提高他们正确评价人物和事件的能力，掌握评价的方法和标准。综上所述，历史播报是一种很好的让学生探究学习的方式，我今后还要继续这项活动，并使之不断完善。

案例二：密切联系学生的生活世界，激发探究兴趣历史是过去发生的事，现在看来它们从时间到空间都很陌生，这给学生带来了学习上的难度：从初中学生的年龄特征来看，他们对历史的兴趣要比对卡通片的兴趣淡得多，加上受应试教育的影响，教师在上课时往往去掉了许多有血有肉的精彩内容，因而很难吸引学生的注意力。所以，我在上课时，努力将历史上的内容与学生感兴趣的现实问题挂钩，以扣住学生的心弦，吸引学生注意。

例如，在讲科举制时，我首先让学生讨论今天考试制度的利弊？让他们谈谈对目前的考试制度有什幺新的建议？这个关系到每位学生切身利益的大事，当然一下子就吸引了他们的注意力，学生纷纷各抒己见。尽管有的建议显得幼稚，但也不乏创新思维的火花。

在他们的积极性被调动起来后，我接着说：“英国大百科全书中有这幺一句话，我们所知道的最早的考试制度，是中国所采用的选举制度（这里指科举制度），及其定期举行的考试！那幺今天我们就一起来看看这最早的考试制度是如何出台的？它在历史上产生过什幺影响？有人曾经问我：为什幺中国出不了像牛顿这样的人？”学生觉得古代的考试制度与“中国为什幺没出现像牛顿这样的。

【教育科学研究方法的历史发展的第一个时期是

教育科学研究大致经过了三个发展阶段： 1、教育科学研究方法的萌芽时期又称直觉观察时期.一般认为，这一时期是从古希腊持续到16世纪.这一时期，人们还不能对自然界、社会和教育进行正确的剖析，主要是通过直观感觉，把自然界和人类社会当成一个整体进行观察研究，并从中获得最初的经验认识.这一时期的研究方法带有原始的、自发的、朴素的性质.主要特征有：①采用观察、归纳、演绎、类比的思维方式对教育现象进行研究并形成理论.②初步运用辩证法. 奴隶社会和封建社会时期，随着文字的出现、学校教育的产生和发展，带来了各方面文化科学知识的积累和丰富，观察法、总结法等教育研究方法开始为教育家自觉运用.历史法、文献法、测量评价法、思辨法等教育研究方法也随之出现. 历史研究法和文献研究法中国古代许多的教育家和思想家，查阅历史文献资料、对先辈教育言论进行注疏诠释，就属于历史研究法和文献研究法. 测量评价法中国古代的科举考试是世界最早的测量评价方法. 思辨法和逻辑法思辨法是依靠尚不充分的观察事实，用直觉和简单的逻辑推理，概括性地把握现象一般性质的一种研究方法.在古代，思辨方法已经达到了一个相当高的水平，如我国的“五行说”、印度的“四元素说”、古希腊赫拉克利特的“万物的本原是火”等.亚里士多德对多种观点进行概括，建立了比较完整的逻辑体系，提出了逻辑法，成为早期科学家、哲学家和教育家研究问题的思考模式，并对以后的科学研究与发展产生了重要影响. 总结法古代的很多教育思想和教学方法都是通过经验总结和思辨形成的.苏格拉底对辩论过程进行总结，提出了“诘问—定义—总结”的教学三步法，即苏格拉底助产术.昆体良对罗马的教育情况进行了总结，最早提出了分班教学的设想. 古代的教育研究，多停留在定性描述和主观分析推断的水平上，缺乏全面系统的逻辑论证、科学实验的验证以及精确的定量分析. 2、教育科学研究方法的兴盛时期这一时期的科学研究方法以分析为主，又被称为方法论时期.时间大约从16世纪末至20世纪初.这一时期的特征主要有：①从经验上升到理论概括，把教育作为一个发展过程来研究，着重揭示现象之间的联系和发展历程.②将认识论和研究方法结合起来，初步形成了归纳法和演绎法.③心理学思想开始成为教育科学研究方法的基础.④从自然科学中移植了实验方法. 15世纪末期到16世纪末期，自然科学开始了科学、系统和全面的发展，实验在自然科学研究中的地位也得以确立.伽利略第一个对实验方法进行了研究，提出感觉经验应该来源于观察和实验，开创了实验方法、理性方法和数学方法相结合的研究途径.另一个对实验法进行系统研究的是英国的培根（Francis Bacon）.培根在其《新工具》一书中指出，科学应当是实验科学，并主张使用归纳法来实现对经验的归纳和升华.他提出了8个实验原则：变化法、重复法、倒转法、转移法、消除法、应用法、连接法和偶获法. 17世纪开始，经验方法和理性方法的结合有了更广泛的运用，数学方法、逻辑方法等各种科学方法也都有了发展.科学领域各种研究方法的形成，促进了教育研究方法的发展，尤其是自然科学的实验研究以及定量分析研究，为教育研究走向科学化奠定了基础. 19世纪前后至第二次世界大战结束的1945年，是教育研究方法发展的全盛时期.在这一时期，心理学家和教育学家们大力提倡教育实验，促进了教育实验的开展. 实证主义的鼻祖，孔德（A.te）认为，社会科学要成为一门科学，就必须要运用自然科学的研究方法，如观察法、比较法、实验法，要把观察和推理结合起来.他最早提出了量化研究方法的思想，成为社会心理学的奠基人. 将自然科学的研究方法应用到教育研究中，以及实证主义的应用成为这个时期的最典型的特征. 实验法第一个提出对教育进行实验研究的是康德（I. Kant）.他指出，教育既是一门科学，又是一门艺术，要使教育成为科学，就必须提倡教育实验. 1769-1804年，瑞士教育家裴斯泰洛齐在新庄创办“贫儿之家”，进行教育实验. 1825年，英国的欧文创设移民区“新和谐村”，进行教育实验. 1879年，德国冯特首创心理实验室，用实验方法研究人的心理. 1882年，英国的高尔顿在伦敦设立人类学实验室，研究个别差异问题. 1896年，美国的杜威创办芝加哥大学实验学校，进行教育实验. 1932-1940年间，美国的桑代克把动物学研究方法和心理实验的方法运用到教育研究中，主张教育现象和教育理论必须要有严格的实验验证，并在美国进行了为期8年的大规模教育实验研究. 我国教育实验运动始于20世纪20年代，受当时美国教育实验运动的影响，各地纷纷建立教育实验区.到1935年，各种教育实验区有193处，遍及全国各地.这期间的著名人物有陶行知、梁漱溟. 测量法测量法在20世纪初，有了比较大的发展. 1864年，英国的菲雪尔（Gee Fisher）编制了最早的成绩量表. 1895-1905年，美国的来斯（Rice）编制了算术、拼字、语言等的测验. 1905年，法国的比奈（A. Bi）和西蒙（T. Simon）编制了比奈智力量表. 1909年，被称为教育测量鼻祖的美国教育心理学家桑代克（E.L。

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浅析在高中历史教学中如何应用研究性学习

从实践过程中培养学生的创新精神和实践能力”。

它以克服当前基础教育课程脱离学生生活世界偏注科学世界的倾向，改变传统的“灌输”、“死记”、“填鸭式”教学，鼓励学生投入生活，亲身实践，自主选择，主动探究为宗旨。它充分尊重学生的生活、探究本能和兴趣，给予每个学生主体性发展的广阔空间。

在历史学科开展研究性学习，是历史教学改革的尝试，是实施素质教育的重要途径，它适应了“学习化社会”的发展趋势，有利于学生创新意识、实践能力的培养和个性的全面发展。笔者结合教学实践，就在高中历史教学中开展研究性学习进行了探索。

如何引导学生在高中历史课堂中进行探究性学习

一、重视激励评价，培养学生自主探究的信心。

在阅读教学过程中，教师的赞赏、激励的评价语言不仅能激发学生积极主动地学习，对课文产生浓厚兴趣，而且能交流师生情感，营造宽松和谐的学习氛围，培养学生自主探究的信心。例如我在阅读教学中，十分注重对学生朗读的评价，不采用读得不错，很好这类笼统的评价语，而是根据学生朗读的实际水平进行评价，读得有感情，把作者心情都表达出来了。

语音很准确，并且没有漏字。对学生回答问题的评价，我采用鼓励、引导、点拨、开窍。

在学生回答不正确或不完全正确时，我采用敢于积极发表意见，但思路要换一换。这个问题，答对了一半，也是一分贡献，另一半，再想想，老师相信你一定会想出来的。

另外，我还特别注意鼓励学困生主动发言，而且在发言的质量上不提太高的要求。这样来进行评价会让学生感到态度诚恳，评价中肯，进而产生主动求知的心理冲动，以良好心态进入学习，自然而然地培养了学生自主探究的信心。

二、注重生活渗透，适时巧拨妙引，教给学生自主探究的方法学生是学习的主人，探究性学习提倡让学生自主探究，并不是放任自流。教师要巧妙点拨，相机诱导，在教学中教给学生自主探究方法。

初中语文教材中常常有一些看似矛盾其实合理的地方，引导学生围绕矛盾大胆质疑，是寻找探究切入点的方法之一。思维定势也是学生创新能力得以形成的潜在障碍。

在探究性学习中，要引导学生挖掘教材中的思维定势点，反向思考，三、注重问题情境创设，点燃学生自主探究的热情欲望在语文教学中教师要善于创设具体生动的教学情境，打开学生思维的闸门，激发他们主动探索知识的热情和兴趣，形成强大自主探究的动力。所谓情境，就是教师在课堂教学中创设、营造一种愉快、民主、和谐的课堂教学氛围，运用各种方法和手段，调动学生的积极性，启动学生的内驱力，点燃学生的学习兴趣之火，让每个学生主动、积极、自主地学习，让每个学生都学会学习。

1、教学中创设问题情境，激发学生自主探究的欲望古人云：学起于思，思源于疑。疑是点燃学生思维探索的火种。

学生的思维往往是从问题开始的，学生有了问题才会有探究，只有主动探究才会有创造，问题情境是促使学生建构良好认知结构的推动力，是引导学生自主学习的重要措施。在教学中，教师要根据学生的年龄特点、知识经验、认知规律等因素，创设生动、有趣的问题情境，使学生产生疑问，激发学生自主探究的兴趣和欲望。

2、教学中创设悬念情境，形成学生自主探究的动力如果说问题是探究的材料，那么悬念便是促使探究的动力，教师不但要提出可供学生思考的问题，更应该创设悬念情境，使学生置于情境之中，让学生主动提出问题，产生自主探究的需求。在新知的导入时，如果教师能恰到好处地设置悬念，就能迅速激发学生探求知识的欲望。

例如教学《鱼游到了纸上》一课揭题时，教师问：鱼总是在水里游，怎么会游到纸上呢？就很容易激发学生的好奇心，从而进入主动的学习状态。这样设置疑问、悬念，既创设了问题情境，又为学生的思维导航，使学生的思维处于跃跃欲试的兴奋状态，大大激发了学生的学习兴趣，调动了学生自主学习的积极性。

学生的学习热情就高涨起来了。四、、注重师生互动，激活学生自主探究的思维，营造探究的乐疑问是思维的动力和发现的钥匙。

初中生生性好动，求知欲强，在自由探究的过程中会不断遇到这样或那样的疑问，这样疑问的解决直接影响到学生对问题本质的认识和新知识结构的建立，而且有新意的疑问是学生积级探索的内部动力，是学生信知水平的体现。因此教师在课堂教学中应把质疑、解疑作为教学过程的重要组成部分，鼓励、诱导学生主动思考问题。

五、重视激励评价，培养学生自主探究的信心。