我国义务教育课程改革有哪几次每次的重点都是什么

Posted 2022-12-23 课程

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我国义务教育课程改革有哪几次每次的重点都是什么

在建国以来的50多年里，我国基础教育课程经历了8次重大改革，历次改革之间有着密切的历史联系，全面考察这8次课程改革，将对当前的课程改革和今后的改革有所助益。

一、建国以来课程改革历程

8次课程改革依据什么标准加以阶段划分，每个阶段该叙述的主要内容是什么，学者们并没有很好地加以讨论。

每次改革都在其不同的历史条件下，对课程计划、课程标准、教材进行改革，也在这三大方面取得了重大成就。

据此，笔者以历史环境的变迁和重大教育政策的转变为依据进行阶段的划分，并对每个阶段的课程计划、标准与教材的变革进行厘定。

(一)1949—1952年的第一次课程改革

新中国成立后，收回了教育主权，对旧中国遗留下来的各类教育问题进行了彻底的改造。

1949年12月教育部召开第一次全国教育工作会议，会议提出了教育改革的基本方针“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助前苏联经验．建设新民主主义教育”。

这一方针具体规定了教育改革的步骤和方向，对这一时期的课程母锲鸬搅酥苯拥闹傅甲饔茫?哟丝?剂宋夜?谝淮慰纬谈母铩?br> 这次改革是教育部门自上而下进行的，实行对旧课程的改造，初步确立了我国中小学新课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。

具体过程如下：1950年8月教育部颁发《中学暂行教学计划(草案)》，这是新中国成立后的第一个教学计划；同年9月，在全国出版会议上提出中小学教材必须全国统一供应的方针，并成立人民教育出版社，承担编写国家统一教材的任务，于1951年出版了第一套中小学全国通用教材。

1951年3月教育部召开第一次全国中等教育会议，通过了《普通中学(各科)课程标准(草案)》和中学规程，提出目前普通中学的教学计划必须全国统一，课程科目和每科教学内容必须定出统一的标准。

同年10月，政务院颁发了《关于改革学制的决定》，重新规定了中小学的学制，规定小学实行五年一贯制取消初高两级分段制，中学修业年限为六年．分初高两级，各三年。

根据学制的要求，1952年3月教育部颁发了小学和中学暂行规程，这是新中国成立后颁发的第一个全面规范中小学课程的政府文件。

这一时期的课改呈现的特点是：强调中央集权，全国统一，致使课程结构单一，只设必修课，不设选修课；注意根据中小学培养目标来考虑学科设置；课程内容方面，注意科学性和思想性的有机结合；模仿前苏联的痕迹明显，某些课程在一定程度上脱离了中国实际。

(二)1953—1957年的第二次课程改革

随着国民经济的恢复，1953年我国开始执行“一五”计划，教育势必紧跟经济的发展做出相应的变动。

1913年1月召开的大区文教委员会主任会议和6月召开的第二次全国教育工作会议吹响了新一轮改革的号角。

两次会议确立了今后教育工作的重点是整顿、巩固和发展中小学。

1953年12月，政务院颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》提出：今后几年内小学教育应在整顿巩固的基础上，有计划、有重点地发展，小学工作和学习应由教育部门统一领导布置。

1954年4月，政务院颁布了《关于改进和发展中学教育的指示》，明确指出：“为提高教育质量，中央教育部应根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的，……有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学校教育质量的一项最基本的工作。”这两个文件为课程改革提供了指导和依据。

根据教学计划，教育部于1956年颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲：中小学各科教学大纲(修订草案)。

随着社会主义三大改造的基本完成，于1956年基本确定了社会主义制度，且“一五”计划提前完成，这一轮课程改革也于1957年初结束。

这一时期的课改存在的问题是：初步形成了比较全面的中小学课程体系．但模仿前苏联的痕迹仍很深；课程变动过于频繁，教材又跟不上需要，致使教学工作不能完全按照教学计划执行；部分学科间的相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。

(三)1957—1963年的第三次课程改革

社会主义制度的基本确立，国民经济的健康发展，国泰民安。

1957年2月，毛泽东作了“关于正确处理人民内部矛盾的问题”的报告，提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”为了更好地贯彻这一教育方针，在教育部的周密部署下，又掀起了课程改革的新浪潮，历经三个阶段。

第一阶段：1957—1958年的调整。

在新方针指导下，教育部于1957年6月调整了1957—1958学年度中学教学计划，于1958年3月颁发了1958— 1939学年度中学教学计划，对中学课程作了调整和变动，加强知识教学与劳动教学相结合及完成中学肩负的“双基”任务。

第二阶段：课程改革大跃进。

上一阶段的调整，随着1958年9月《关于教育工作的指示》的发布而毁于一旦。

指示指出：必须积极进行技术革命和文化革命。

在这种形势下，教育大革命很快进入高潮。

从1958年到1960年，中小学校贯彻党的教育与生产劳动相结合的方针，实行勤工俭学，兴起课程和教学改革的群众运动，其中课程改革的主题是：缩短学制、精简课程。

具体表现在：1960年，人教社按照中小学适当缩短学制年限的要求，赶编了第三套全国通用教材，把原来12年学完的内容压缩到10年完成，供试验10年制的学校选用；教育管理权限下放，各地开始自编教材；劳动时间大量增加，正常教学秩序受到冲击；设置甲乙类中学，甲类教学计划要求较高，设置最高限度的科目，乙类教学计划要求低，设置最低限度的科目。

第三阶段：1961—1963年的调整和反思。

面对 1958年“教育大革命”给教育事业带来的危害，从1961年开始，以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导对中小学课程进行改革。

颁发了《全日制中学暂行工作条例(草案)》、《全日制小学暂行工作条例(草案)》，对中小学课程的一些重大问题作了原则上的规定；制定了新的教学计划和教学大纲，对中小学课程做了必要的调整；编写了第四套全国通用教材，供 12年制学校选用，但因种种原因，修改后的教材没有在学校正式使用过。

这一时期的课改出现了新的动向：重视学科与育人的作用；首次提出设置选修课；实行了国定制与审定制相结合的教科书制度；重视地方教材、乡土教材的编写。

(四)1964—1976年的第四次课程改革

1961—1963年的调整和反思虽然基本扭转了课程编写和实施中的混乱局面，但仍存在一些问题，如某些地区反映教材内容深、分量重、教材难等。

1964年初，毛泽东发表了关于中小学教育的“春节讲话”，提出学制、课程、教学方法都要改，3月又针对当时学生学习压力过重批示“课程可以砍掉三分之一”。

根据毛泽东的指示，1964年7月教育部发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，接着不久“文化大革命”爆发，使1961年调整以来取得的一些成果付之东流。

1966年“文化大革命”爆发，全国进入混乱状态，全国没有了统一的教育方针，没有了统一的教学计划、教学大纲和教科书，有的只是各地自编的生活式教材，生活、社会、革命构成了全部的课程。

(五)1978—1980年的第五次课程改革

1976年粉碎四人帮，1977年教育战线开始拨乱反正．召开了科学教育工作会议，对课程改革进行了充分的酝酿，以1978年1月教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行(草案)》为起点，开始了课程领域内的拨乱反正。

第一，《全日制十年制中小学教学计划试行(草案)》规定：中小学学制十年，小学五年，中学五年。

1978年颁布新修订的《全日制中学暂行工作条例 (试行草案)》和《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》，对课程设置进行了原则性说明。

第二，为配合教学计划草案。

教育部颁布了全国统一的教学大纲。

第三，重建人教社，组织“中小学教材编写工作会议”，集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材，于1978年秋开始在全国使用。

新教材吸取了国际中小学课程改革的经验和教训，进行了教学内容的现代化改革，特别是这套教材清除了十年动乱时期出版的教材中的许多谬误内容，改正了在政治与业务、理论与实践等问题上的一些不适当的处理方法，注意到基础知识的选择，智力的启迪和能力的培养，其主要缺点是“深、难、重”。

(六)1981—1985年的第六次课程改革

经过两年的课程领域内的拨乱反正，课程发展已趋于正常化，但进入20世纪80年代后国内国际形势发生了巨大的变化，各国的竞争与国内的主要需求都集中在人才上，教育日益受到重视，同时在1978—1980年间的具体实践中，发现1978年颁布的教学计划在课程设置等方面存在一些问题，已跟不上新形势的要求，势必要求在原有基础上推进新一轮课程改革。

1981年教育部根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划(修订草案)》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。

根据新教学计划的要求，人教社立即组织编写了第六套教材。

1984年教育部颁发了六年制城市小学和农村小学教学计划，在数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求，同时对教学大纲也进行重新修订，于1986年颁发了小学、初中各科教学大纲。

(七)1986—1996年的第七次课程改革

经过第六次课程改革，基础教育取得了显著成就，但在个别问题上，如普及义务教育、教育体制僵化等仍需进一步改革。

1985年5月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程改革的序幕。

义务教育法规定：国家实行九年制义务教育。

为配合义务教育法的实施，1988年国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学试行教学计划》，之后进行了修改，1992年颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，首次将“教学计划”更名“课程计划”，这个课程计划将课程表分为“六三制”和“五四制”两种，在课程表中将全部课程37-为两大类：学科类和活动类，课程表中还留有空间让地方安排课程。

与此同时，国家教委组织编订各学科教学大纲(初审稿)，允许一些地区和单位按大纲初审稿编写教材，在教材试验的基础上，对大纲做修改，形成了24个学科义务教育教学大纲(试用)，于1992年颁布。

由于实行九年义务教育后，初中课程已从原有的中学课程体系中分离出去，而且原教学计划中高中的课程结构也不够合理，一些学科的要求偏高，国家教委于1990年颁发了《现行普通高中教学计划的调整意见》，作为新的普通高中教学计划颁发前的过渡性教学计划。

其后，在实践的基础上，国家教委于1996年颁发了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划(试验稿)》。

期间，由人教社负责全新编写和修订的第七套全国通用中小学教材，也于1988年秋开始使用。

这一时期的课改最为突出的表现是：在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”，“选修课程”，“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。

(八)1996至今第八次课程改革

20世纪90年代以来我国提出并开始实施素质教育，素质教育要求有别于应试教育的课程。

为了全面实施素质教育，为了更好地解决前七次课程改革遗留的课程问题，为了顺应世界课改的潮流，中国政府又开始了一场广泛、全面、深入持久的课程系统改革。

2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国基础教育课程改革全面启动。

遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于2001年 9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。

2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。

到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。

这次改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次以课程为核心的波及整个教育领域乃至全社会的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方面。

这场改革仍在继续，成败与否有待实践的检验。

二、课程改革的现实启示

课程改革是一个连续体，很难用某一标准去分割，但为了研究的需要，我们才把历次课程改革进行子严格的时间划分，当分析它带给我们怎样的启发时，我们就应该从整体上加以把握。

纵观8次课程改革，我们可以得出以下启示，这些启示将警示现在和未来的课程改革。

一是课程改革要有理性的秩序。

总体上讲，历次课程改革的理论指导不足，对国内外课改实践理性分析不够，总是满足着政治的需要，被动地行走在社会经济发展的后头。

原因固然很多，重要的一条是我们缺乏对课程改革的理性与系统的思考及导致没有本土化的课程理论。

这就需要我们去建立理性的秩序，视课程改革为一个渐进的继承和革新并存的过程，系统地考察课程改革的社会政治背景及各种制约因素，抑制课程改革的功利性、实用性倾向，进行原创性的理论研究，使它朝着健康持续的方向发展。

二是课程改革要在钟摆中寻求平衡。

联系8次课程改革，可以发现钟摆的痕迹，在理论倾向方面，从建国初的全盘苏化到逐渐的本土化，从本土化的否定到改革开放后部分西化，从西化到努力地本土化，在课程内容方面，在学科课程与活动课程之间来回摇摆。

在钟摆中我们会失去自我，迷失方向，给课程实践带来许多麻烦，应该从中找到平衡，才能使课程改革获得良性发展。

三是课程改革要成为理论与实践的活的环节。

分析历次课程改革的指导理论，可以发现，根本没有本土化的课程理论予以指导，都是生吞活剥地运用他国的课程理论。

不是我们不用自己的理论，而是我们至今没有中国化的课程理论。

这主要由于课程改革没有起到课程理论与实践的黏合剂的作用。

我们要充分利用课程改革这个舞台，让中小学教师在自主地实践课程过程中自觉地反省、反思，建构自己的“理论”，让课程理论工作者走出书斋，走进中小学，帮助教师解决认识上和行动上的问题，开展合作，互相补充，推动课程的实践和研究。

四是课程改革要重视课程实施。

课程实施应该得到与课程设计同等的待遇。

课程的实施归根到底是教师问题。

教师的积极性、能动性直接影响课程实施。

如果教师对课程方案的设计参与不足，对课程理念理解不深刻，课程意识淡薄，教师往往会抵制课程改革。

这就要求学校和课程理论研究者加强对教师的人文关怀和理论研究，尤其是对教师实施课程的研究，使教师在课程实施中得到发展，课程在教师的专业发展中得到有效实施。