2011年版历史课程标准对教学有哪些具体要求

Posted 2022-12-23 历史

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2011年版历史课程标准对教学有哪些具体要求

你好，楼主：

对2011年版历史新课程标准的认识

中国通史的知识结构特点分析

新课标的中国通史淡化主题统摄、以点带面的特点，强调时序观念，突出以点汇线、以线贯通的特点。

上一轮历史课程改革明确提出，初中阶段历史教学要以文明史观为指导，突出主题教学这一特点。

原课程标准把教学内容划分为6大板块，中国通史教学内容有三大板块，分别是中国古代史、中国近代史、中国现代史。

三大板块下共细分为23个主题，其中中国古代史中确定了9个主题，在中国近代史中确定了7个主题，在中国现代史中确定了7个主题。

这23个主题是经过课标的制订者对不同历史阶段的特征进行深入分析、研究、提炼而成的，语言高度简洁概括，起到提纲挈领的作用。

原课程标准精选了各阶段具有典型性、代表性特点的史实作为教学内容，突出以点带面的特点。

这样的设计有非常突出的优点，它把历史的时序和历史的阶段性特征有机结合起来，细心分析中国通史教学内容，我们可以清晰感觉到一条“气韵相连”、“精神贯通”的时间主轴和主题线索。

授课教师或者学习者从中既可以轻便地把握到中华文明的产生和发展这一基本线索，也可以清晰地把握不同历史阶段的基本特征。

它遵循了一般的心理特点和认知规律，有利于促进教师的教和学生的学。

原课标有优点，但也有其明显的不足之处。

主题彰显，但时序弱化，这导致了学习者学习后时序混乱、颠倒，甚至连中国古代的朝代更替顺序都弄不清楚。

此外，基于主题的需要，原课标删减了某些朝代，例如“两晋”与“南北朝”的历史隐而不书，“安史之乱”和五代十国的历史略而不书，太平天国运动等重大历史事件也出于淡化“斗争”和“革命”色彩，突出“文明史”主题的需要进行了大量的删减。

历史教学内容的不完整必然会导致学生历史知识结构的断层或残缺。

新课标着眼于历史内容的完整性，强化渗透历史的时序观念。

尽管新课标仍按照旧课标的六大板块组织教学内容，但每个板块下的教学内容的编排已经不再根据主题进行。

新课标的教学内容严格以时序为线索，较为详尽地列举出各阶段的历史知识，力图选择出反映不同侧面的历史内容。

中国古代史按照时间顺序划简单划分为不同时期：史前时期、夏商周时期、秦汉时期、三国两晋南北朝时期、隋唐时期、宋元时期、明清时期等七个阶段；中国近代史和中国现代史按照时间顺序进行编排，不作时段的划分。

对课标内容以平实叙述为主，不作性质上的划分和归类，这可能为教材编写者编写教材，各地教师根据教学的实际需要和教师自身的特点整合教学资源进行个性化教学，学生开展自主学习和探究提供了广阔的空间。

针对原课标存在由于历史线索的不连续导致学生知识结构的残缺，新课标对重要的时间点、重要的历史知识点进行了必要的补充，如增加了对文景之治、三国两晋南北朝、安史之乱、五代十国、宣政院、李自成起义、洪秀全和太平天国运动、义和团运动、袁世凯独裁统治和复辟帝制、北洋军阀政府和国民政府统治、荣氏家族与中国民族资产主义的兴衰、解放区的土地改革运动、建国后的镇压反革命运动、中共十六大、北京奥运会、科学发展观等知识点。

补充的这些知识点填补了原课标中历史线索中缺失的节骨点，既尊重了客观的历史，也使教师、学生、通过学习能够捋出一条贯穿古今的、完整的、畅顺的历史线索，更能从这条历史线索中把握历史演进的前因后果、来龙去脉，以便于教师、学生更好地把握历史发展的基本规律和基本趋势。

新课标在克服原课标的缺点同时，也不可避免地存在着某些缺陷。

如新课标的教学内容缺乏主题统摄，把同一时期不同侧面的内容不加分类地罗列在一起，内容庞杂，点点俱到，繁琐而不成系统，零散而缺乏逻辑，这不利于授课者和学习者从宏观上把握历史内容。

新课标在增加了一些重要内容的同时，也删减了一些重要内容，在某种程度上也会使历史线索出现断续的现象。

如删减了尧舜禹的内容会导致“传说时代”的历史内容欠完整；删减“禅让制和王位世袭制”的内容不利于理解传说时代是过渡到文明时代的过程；删减了张骞这个西汉时期的重要的历史人物不利于了解丝绸之路的开辟过程；删减了武则天这个唐朝承前启后的历史人物不利于把握唐朝盛世景象出现的过程。

此外，新课标还删减了左宗棠、邓世昌、詹天佑、侯德榜、魏源、严复、黄继光、邱少云等对中国近现代史产生重要影响的标志性人物，这不利于学习者完整把握历史。

课程标准加强了对“过程与方法”的阐释，强调在历史教学过程中重视史学原则、方法的渗透，体现了回归历史学科本色的要求。

课程改革前，历史教学强调的是学生对历史知识的掌握，往往忽视了史学研究的原则、方法的的渗透，正如聂幼犁所说的“鱼”多而“渔”少，导致了历史学科被严重异化，使初中阶段的历史教学成了一门片面强调知识，只重视死记硬背而忽视学生自主探究的学科。

原课标着力改变教师的教学方式和学生的学习方式，但在课程目标中就史学原则和方法方面也只作了抽象的要求，在活动建议中只作案例式的建议，对如何进行史学原则、方法的教学缺乏有效的指引，导致了在教学实践中某些教师出现了偏差。

例如在旧课标的“过程与方法”这一内容提出要注重在学生中要开展“探究式”教学，但对何为“探究式”教学却没有进行阐释？这导致个别老师认为，所谓的“探究式”教学就是完全撇开教师的引导，让学生完全率性而学，他们认为历史教学要完全放弃传统的灌输式、讲授式进行教学，取而代之的是活动式。

一节课的活动越多越好，课堂越热闹越成功。

例如，某教师在设计《春秋五霸和战国七雄》这一课的时候，提出以探究活动激活历史课堂。

一节课的活动包括：春秋战国成语问答比赛、讲东周列国故事比赛、历史话剧表演《卧薪尝胆》、模仿辩论：苏秦和张仪的舌战等等。

的确整个课堂很活跃、很热闹，学生玩锝很开心。

但课堂好像变成了游乐场，学生闹哄哄一片，一节课下来没有什么收获。

问问上课老师本节课的教学目标是什么，他也含糊其辞，说不清楚。

问他为什么设计这么多活动，他说主要是为了活跃课堂。

在本案例中，课堂教学几乎都被大量的活动所占据，但这样一节课完全扭曲了探究教学的本质含义，使历史教学完全失去了历史学科的本真。

新课标对“过程与方法”这一方面作了比较详尽的规定和阐释，阐释沿着“感知历史现象—形成历史概念—理解和判断历史事实—探究、分析、评价历史—交流历史研究的心得”的思路进行，遵循由浅入深、由易到难、由感性到理性的基本原则，充分反映了学生的认知规律和思维的发展过程。

就“过程与方法”提出具体的目标：“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性；初步形成重证据的历史证据意识和处理信息能力的方法识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。”在具体的教学内容中，新课标增加了这些方面的内容：如史前时期的内容增加了“知道化石是研究人类起源的主要证据”， “知道考古发现是了解史前社会历史的重要依据”的要求。

“证据”和“依据”频繁出现在新课标中，在新一轮的课改教学实践过程中要强化“史由证来”、“论从史出”这一史学原则的渗透。

“过程与方法”还对学习历史的具体方法提出了具体目标，如“逐步掌握学习历史的一些基本方法，包括计算历史学习历史的基本方法。

年代的方法、阅读教科书及有关历史读物的方法、识别和运用历史地图和图表的方法、查找和收集历史信息的途径和方法、运用材料具体分析历史问题的方法等。”基于这样的变化，这就要求我们在课程改革的新阶段要继续深化教学方式、学习方式的改革，使历史教学能回复到历史学科的本真。

世界通史的知识结构特点分析

新课标的世界通史内容以人类文明的产生为起点，表述精简，与原课标比较，删减了大量的内容，也增加了部分内容。

与原课标相比，新课标的世界通史内容的表述形式更为精简，更多地以以点带面为主，更多地以“通过……了解……”为呈现形式，如“通过《汉谟拉比法典》，初步了解古代两河流域文明”；“ 以建筑艺术、公历等为例，初步认识希腊罗马古典文化的成就”；“ 通过哥伦布发现美洲、麦哲伦全球航行，初步理解新航路开辟的世界意义”……不拘泥于零碎的知识点，表述精简，以点带面——这些特点与原课标的中国通史部分的特点相似。

这些特点增加了授课教师的难度，授课教师要深入研究课标和教学内容，准确把握基本史实背后蕴涵的意义，才能把课上好。

同时，也为授课教师开展教学提供了广阔的空间，教师可以根据自己对课标和教学内容的研究，进行富有个性的“二次创作”，正如“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”一样，基于同一课标内容，一千个教师可以创造出一千种课堂。

与原课标相比，新课标删减了大量的内容。

新课标中世界通史的内容以人类成型的文明为起点，如一开篇就阐述古代及、古巴比伦、古印度文明，而原始人类和氏族社会这些没有确切定论的内容略而不谈。

人类的起源、原始人类生产生活状况、原始社会的演变，我们至今可能还没有一个确切的认知，但对这些内容的研究可以说也取得了相当丰硕的成果。

通过课堂教学引导学生对早期人类基本状况的认识，对于促使学生构筑完整世界历史知识结构，激发学生学习历史的兴趣，增强学生探究“我们从哪里来”的欲望，有着非常重要的意义。

然而，课标对这些内容略而不谈的确是一种遗憾。

那么，授课教师是否因课标略而不谈的缘故就忽略对这些内容的介绍呢？我们认为在授课教师应该根据需要把有关内容补充介绍。

新课标删减了一些世界历史重要的、核心的知识点，给教学带来一定程度的困难。

如删减了“查理·马特改革”等内容，不利于了解西欧封建社会的确立和发展过程。

删减了“丕平献土”的内容，不利于了解基督教在中世纪的西欧产生的影响。

删去“希波战争”、“马可·波罗来华”、“阿拉伯数字的发明和传播”等内容，取而代之的是“初步了解亚历山大帝国对东西方文化交流的作用”。

仅仅通过亚历山大东征的事件了阐释古代社会东西方文化的交流情况，是不全面的，学习后学生可能无法全面准确把握古代东西方文化交流的情况，所以授课老师很有必要适当补充部分内容。

删减爱因斯坦、伏尔泰、托尔斯泰世界近现代历史上有着重要影响的任务有点欠妥当，爱因斯坦作为20世纪和最伟大的科学家之一，对人类当代科学技术的发展产生了举足轻重的作用，不介绍爱因斯坦的科学成就就较难让学生对第三次科技革命成果的产生有清晰的认识。

伏尔泰作为启蒙运动最重要的思想家，如果不介绍他以及他们所掀起的启蒙运动，学生可能难以正确把握法国大革命爆发的原因以及这场革命为什么能成为欧洲近现代历史上最为彻底的资产阶级大革命。

删减了“琅城起义”，学生可能难以把握中世纪西欧城市争取自治权的斗争过程。

这些缺失的内容，授课教师都应该给予补充。

新课标也增加了部分内容，如增加了“以巴黎大学、牛津大学的兴起为例，初步认识欧洲的早期大学”的内容，有利于理解中世纪时期兴起的大学对于促进西欧思想文化发展的意义；增加了“从租地农场、手工业工场等生产组织的确立，初步理解近代早期西欧经济社会的重要变化”的内容有利于理解经济因素对西欧资本主义产生和发展的意义；增加了“甘地领导的印度非暴力不合作运动和凯末尔领导的土耳其革命”有利于全面了解20世纪初的民族解放运动运动的情况；增加了“德国分裂”有利益理解二战后两极对峙对世界产生的影响。

新课标还对部分内容进行了调整，原课标把一战的内容纳入世界近代史的范畴，新课标把一战内容纳入世界现代史的范畴，20世纪初爆发的一战成了世界近代史和世界现代史的分水岭。

这样的调整使世界现代史的内容更为完整，有利于系统理解一战对现代世界产生的深远影响。

新课标的世界通史内容淡化主题统摄的特点，按照时间顺序编排内容，但时间的分界线模糊，时间线索不明晰。

原课标共分三大板块，分别是世界古代史、世界近代史、世界现代史。

原课标共设有16个主题，这些主题都是各大时段的主要特征或者主要内容。

在主题统摄下，各个时段的教学内容有机地组合在一起，体现了主题性和时序性相结合的特点。

学习者通过学习世界通史的内容，既可以梳理出一条明晰的时间线索，也可以把握各时段的基本特征。

原课标对世界通史内容的设计和编排是精当合理的。

新课标取消纲领性的主题，课标内容只根据大时段进行粗线条的划分。

课标内容简单地“堆放”在某个大的时段框架内，没有标识更明细的时间分界。

所以，课标出现了时序模糊，线索不明晰的缺点。

如世界古代史的内容，缺乏必要的时间分段，内容杂乱组合，这会令初次接触世界历史的学习者很容易混淆各大文明产生的时间顺序。

又如属于18世纪的彼得大帝改革被挪到与19世纪中期的亚历山大二世改革一起介绍，容易导致学生在时序上出现混乱。

因此，授课教师在备课过程中借鉴原课标的一些做法，运用主题统摄的方法，给世界通史以恰当的时间划分。

如对世界古代史我们可以这样划分：5000—6000年前—公元1世纪，上古人类文明；公元1世纪—公元14世纪，中古亚欧文明。

对世界近代史可以这样划分时段和设立主题：14世纪—19世纪中叶，世界资本主义制度的确立；19世纪中叶—20世纪初，世界资本主义的发展和巩固；20世纪初—20世纪30年代，一战和一战后的世界格局；20世纪30年代—20世纪40、50年代，二战和二战后两极格局的形成；20世纪50年代—20世纪90年代，冷战时代；20世纪90年代至今，冷战后时代和世界多极化发展。

授课教师可以在主题统摄下，对有关内容进行合理的组织和编排，使之形成逻辑性较强、为学生容易理解和把握的知识结构。